STRUCTURA ARTISTICĂ APTITUDINALĂ – TRĂIREA AFECTIVĂ
      
      În calitatea ei de componentă inalienabilă a structurii artistice, trăirea afectivă dispune de un set de caracteristici psihoestetice care-l disting pe artist de omul de rînd: caracterul ei imaginar, un optimum afectiv ca „măsură” a intensităţii, saturarea ei cognitivă căreia îi datorează factura de atitudine afectivă, dedublarea ei ca sinergie a identificării (emoţionale) şi autocontrolului (intelectiv), comutativitatea şi virtualitatea expresivă.
1. PREMISE
     În psihologia şi estetica tradiţională s-a vehiculat, cu o insistenţă care trăda speranţa găsirii unui principiu explicativ pentru natura emoţiei, conceptul de tonalitate afectivă a senzaţiei, iar prin extensie tonalitate afectivă a cunoaşterii. Emoţia apărea ca un corelat (afectiv) al proceselor senzoriale (cognitive) şi era înţeleasă ca un „reflex în conştiinţă al unor modificări care ating regiuni întinse ale complexiunii fizice ...” (T. Vianu, 1968, p. 231), adică o trăire pe care conştiinţa o recuperează ca fapt intelectiv-afectiv. Caracteristicile prime ale trăirii afective, ca proprietate sine qua non a conduitei creatoare a artistului, erau două – adîncimea (psihică) şi intensitatea (unică). Noţiunea de adîncime făcea trimitere la sursa profundă a emoţiei care era inconştientul, iar intensitatea trebuia înţeleasă nu atît ca nivel (înalt) de activare internă cît ca sensibilitate revelatoare, capabilă să pună în lumină valori ale vieţii pe lîngă care omul de rînd trece fără a le înregistra. O seamă de alte caracteristici derivau din acestea două, notificînd mai nuanţat trăirea afectivă a artistului ca aptitudine specifică.
     Ceea ce era îndeobşte acoperit cu o explicaţie mulţumitoare prin adîncime psihică şi intensitate revelatoare, se interpretează astăzi prin nuanţare crescută în contexte explorate minuţios de psihanaliză şi de psihoestetică, iar „repertoriul” particularităţilor definitorii ale trăirii afective este altul, mai subtil şi mai complex. Şi alte caracteristici au fost invocate în descrierea şi definirea trăirii afective: subiectivitatea, realitatea (experienţială) sau caracterul „fantezist” (simpatetic), intelectualizarea etc. Din perspectiva acestor caracteristici, T. Vianu conchide că „adîncimea psihică trebuie să fie răscolită deodată în procesul creator, căci numai în felul acesta fantezia creatoare este condusă către plenitudinea activităţii ei” (1968, p. 235), de unde şi temeiul distincţiei între artistul creator şi diletantul imitator: „puterea efectului care scormoneşte în sufletul celui dintîi şi uşoara adiere care atinge superficial sufletul celui din urmă” (ibid.). Iar pentru a face cît mai complet tabloul sistematizărilor mai vechi cu privire la trăirea afectivă în creaţia artistului, vom mai adăuga şi observaţia că acesteia, alături de intensitate, îi este rezervat un rol precumpănitor, şi nu exclusiv, în primele două etape ale creaţiei – pregătirea operei şi viziunea inspirată a întregului (iluminarea) pentru ca proceselor intelective superioare să le revină acelaşi rol în celelalte două etape – invenţia şi execuţia.
2. CARACTERISTICILE PSIHOESTETICE ALE TRĂIRII AFECTIVE
     Cîtă vreme trăirea afectivă a artistului va fi fost văzută în sine, ca speţă non-intelectivă a procesualităţii psihice, redusă la un mod de participare (simpatetică) a artistului, similar cu reactivitatea organică (tonus afectiv al senzaţiei pe care conştiinţa îl identifică şi îl preia ca tensiune activatoare), înţelegerea procesului de creaţie era prejudiciată şi în adîncimea şi în complexitatea ei. Ea este o componentă veritabil operatorie în mecanismul psihologic general al creaţiei. O aptitudine definitorie, cu suport înnăscut şi organizare instrumental-cognitivă, care dispune de o funcţie specifică artistului – valorizarea conduitei creatoare pe direcţia finalistă a celei mai înalte comunicativităţi. În acest sens, credem a fi perfect justificat să începem caracterizarea trăirii afective răspunzînd unei întrebări numai aparent naive, întemeiată pe percepţia faptului că artistul nu dispune de două minţi, două memorii, două afectivităţi etc., una de om, alta de creator: este trăirea artistică tot atît de reală sau „naturală” ca în viaţă? Din moment ce răspunsul este evident negativ (căci, altfel, cercetătorii nu s-ar fi aflat în faţa unei situaţii problematice), ne rămîne să decelăm caracteristicile ei definitorii.
2.1. FACTURA IMAGINARĂ
     Trăirea afectivă a artistului este de sorginte imaginară, fictivă. Artistul procedează „ca şi cum”, printr-o identificare emoţională parţială cu sarcina sa, în condiţiile invenţiei. Cînd Flaubert spune „Madame Bovary c’est moi” nu ne trimite cu gîndul nicidecum la o substituire reală, eventual dincolo de graniţa naturală dintre sexe, ci pur şi simplu la faptul de a-i fi împrumutat personajului său o seamă de date, inclusiv sentimente, din biografia sa artistică, adică acte, gînduri, atitudini, calităţi şi defecte, caracteristici imaginate şi proiectate în identitatea literară a celebrului personaj. S-ar părea că, în cazul actorului, sunt invocabile fie şi numai cîteva date care ar putea proba nediferenţierea emoţiei artistice de emoţia comună. Numai s-ar părea, fiindcă pînă la întruchiparea personajului, figurat mai întîi în textul dramatic, actorul face un efort creator aparte, de dublă transpoziţie – din imagine literară în imagine scenică şi din imagine lăuntrică, subiectivă în imagine manifest-expresivă, artistică, prin mijlocirea unor mecanisme psihice particulare de introiecţie, proiecţie şi coniecţie în care procesul dominant şi abilitatea pivot, adică virtutea structurantă, este tocmai imaginaţia.
     Odată rolul încheiat şi integrat în spectacolele succesive, actorul va „juca” recurgînd la o conduită a simulării artistice, „ca şi cum” ar fi Hamlet, avînd conştiinţa suficient de clară că el este instrument şi instrumentist, actor şi personaj. Noncredinţa actorului în rolul său îl scoate în afara convenţiei fundamentale a interpretării, anume în viaţă, ceea ce rupe „vraja” participării spectatorului la viaţa (artistică a) scenei. Credinţa actorului în rol este trăire imaginativă.
2.2. OPTIMUM AFECTIV
     Măsura trăirii afective a artistului o constituie un optimum de intensitate. Cît de puternic (intens) trebuie să trăiască artistul? Mai vechea idee, că la artist, faţă de omul de rînd, emoţia trebuie să fie mult mai puternică, nu poate fi preluată tale quale. Ce raţiune ar avea o încordare (emoţională) foarte puternică a scriitorului care pune un personaj în situaţia, fie şi specială, de a da „bună ziua” şi de a face un gest de invitaţie a partenerului spre a-i comunica un secret?! Dar se poate pune întrebarea şi din direcţia opusă: ce relevanţă ar avea un „bună ziua” care trebuie să fie în scenă un act obişnuit, la o informaţie de „taină”, o prelungire neverbală care nu conţine decît „atributul” specificator de sens, nu şi despre obligativitatea unei mari intensităţi?! Intensiatea emoţională a artistului nu poate fi, ca normă, pur şi simplu mare (mai puternică), ea trebuie să fie, adică, nici mai mare nici mai mică decît se cere pentru a genera maximum de comunicativitate. Iar aceasta din urmă nu poate rezulta pur şi simplu din sporirea cantitativă a energiei sufleteşti, pentru „contopirea” emoţională cu „obiectul” situaţiei. 
     Apare, desigur, automat, întrebarea: cine ştie măsura acelei intensităţi şi cum (cu ce) se operează în acest caz? Ca aptitudine de valorizare a unui conţinut psihic într-o expresie superior comunicativă, trăirea afectivă, în contextul activităţii imaginaţiei, dispune de veritabili operatori de evaluare a măsurii activării (a intensităţii emoţiei), relativ diferiţi în elaborarea primară (primele două faze ale procesului de creaţie – germinarea şi cristalizarea în proiect, dominate de activitatea inconştientului), faţă de elaborarea secundară (următoarele două faze – transpunerea proiectului în materia artei şi armonizarea întregului, dominate de activitatea conştientului). După cum spune D. Anzieu (1986), prin regresie, eul artistic identifică reprezentanţii psihici inconştienţi potrivit unei afinităţi elective inconştiente, unei dispoziţii spontane, implicite de consonanţă între scop şi soluţie; adus în cîmpul conştiinţei, proiectul-soluţie suportă acţiunea transformatoare a imaginaţiei, prin simbolizare şi/sau „deghizare”, momentele acestui proces fiind estimate (şi) emoţional printr-o atitudine afectivă explicită asupra potenţialităţii lui expresive. Traiectoria trăirii artistice apare pe fondul regresiei în inconştient şi revenirii în subconştient sau în conştiinţă, ca un parcurs sinuos funcţionînd „descifrabil” mai ales în partea secundă a elaborării, cînd iniţiala emoţie dobîndeşte caracterul unei atitudini (afective) cu funcţie activatoare explicită şi direcţională (către expresia cea mai probabilă). Principiul unei cumpene a optimităţii, a intensităţii celei mai adecvate sarcinii de comunicare, interzice activarea zero (atunci artistul nu ar realiza decît scheme, tipare neanimate de comunicare) ca şi identificarea emoţională maximală (paroxistică, despre care, în privinţa actorului, A. Villiers spune că este „alienare scenică” – 1946, p. 33); în ambele cazuri, efortul artistului s-ar plasa în afara finalităţii creatoare. Intensitatea emoţiei artistice nu poate fi decît optimă, adică în funcţie de sarcina creatoare, de posibilităţile şi stilul artistului.
2.3. ATITUDINE AFECTIVĂ
     Trăirea emoţională a artistului este, în cele din urmă, atitudine afectivă. Oricare ar fi tipul şi nivelul angajării emoţionale a artistului în activitatea sa creatoare – la nivelul emoţiei şoc (afect), al emoţiei simple, al dispoziţiei afective difuze, al sentimentului, dată fiind factura imaginară a situaţiei de trăire şi funcţiei ei valorizatoare, este justificat să invocăm o anumită măsură a ordonării ei intelective; ceea ce ea trebuie să devină pentru a fi exprimată cu deliberare presupune dobîndirea unui anumit grad de raţionalitate, de organizare cognitivă, deci în parte autocontrolată. În expresia artistică, nu se obiectivează nemijlocit doar starea spontană de emoţie, ci un sens emoţional imaginar, implicat de finalitatea comunicativă a creaţiei. În acest înţeles a avansat P. Janet termenul de atitudine afectivă: o trăire emoţională de care artistul îşi dă seama într-o măsură sau alta, pînă în cele din urmă, investigînd-o cu corelatul cognitiv (sensul) pe care-l reclamă sarcina de creaţie. Intensitatea optimă (niciodată extremă) şi sensul atitudinal (direcţional-valorizator) fac, de pildă, improprie, dacă nu imposibilă, transformarea în emoţie simplă a unui sentiment estetic complex, trăit la cea mai înaltă tensiune; dacă această transformare s-ar întîmpla, transpunerea artistică în sarcina de creaţie ar eşua fie în alienare („Othello” ar sugruma-o de facto pe „Desdemona”), fie în descărcare de energie şi sens care ar lăsa inanimată expresia. Identificarea afectivă cu personajul poate merge pînă la înalte tensiuni a unei aparente pierderi a contactului artistului cu realitatea (Balzac a avut simptomele otrăvirii cu arsenic la „moartea” lui Moş Goriot), absenţa emoţiei ar pune pe artist în situaţia pe care Diderot (1830) o socotea iniţial ideală pentru actor – adevărata artă ia naştere într-un cap de fier (de fapt ea nu poate lua naştere astfel). Componenta „sentimentală” a atitudinii nu este un fapt de juxtapunere; sentimentul este generat de jocul dispoziţiilor intelectual-motivaţionale în situaţii creatoare, devenind din speţă afectivă general umană atitudine estetică (între sentiment şi atitudine estetică nu este o perfectă coincidenţă de sferă, nu tot ce e sentiment se înscrie în creaţia de artă). „Sentimentul este simţire a ceva” (subl. ns., Gh. N.) care, în situaţii imaginare, creative, devine trăire specific estetică (L. Rusu, 1976, p. 123); acel ceva este reprezentat de straturile profunde ale fiinţei artistului, anume sensurile lor care provoacă sentimente – o potenţialitate privitoare la tipul de adeziune a artistului faţă de actul creaţiei. În dezvoltarea sa ulterioară, prin care are loc constituirea operei, procesul se saturează cognitiv, emoţia devine atitudine, o condiţie internă a energizării conştiente şi direcţionării către împlinirea operei, şi numai astfel ea devine (atitudine) estetică, o „simţire a simţirii” (D. Diderot, 1830, p. 93).
2.4. DEDUBLAREA (IDENTIFICARE ŞI CONTROL)
     Trăirea afectivă a artistului constă în dedublare emoţională. Analog mecanismului presupus de D. Anzieu (1981, p. 95 şi urm.) a fi specific artistului cu privire la „plonjarea” în inconştient, anume regresia creatoare (regresie/disociere a eului în: partea care coboară în profunzimi la întîlnirea cu reprezentanţi psihici inconştienţi şi partea care rămîne în sfera conştientului), trebuie înţeles aspectul paradoxal al trăirii afective: artistul se abandonează în lumea subiectivă prin trăire încărcîndu-se de energie direcţională şi se comentează pe sine, se controlează dirijînd sentimentul în planul imaginaţiei ca atitudine evaluativă. Dedublarea apare ca o condiţie unică şi definitorie pentru artist în procesul transpunerii: uneori proporţia raţionalităţii este redusă (niciodată absentă) şi atunci avem de a face, printr-un fel de compensare, cu o activitate intensă a intuitivităţii, alteori proporţia este crescută (niciodată extremă) şi atunci avem de a face cu o „identificare” simpatetică, ceea ce echivalează cu o exacerbare a funcţiei imaginative. O cale pur intuitiv-afectivă sau una pur imaginativ-expresivă în creaţia artistică sunt improbabile, nespecifice. Trăirea afectivă, ne apare ca o balansare flexibilă între reacţia de tip spontan-organic şi identificarea paroxistică, deci ca o funcţionare în spaţiul optim, în care cele două tendinţe coexistă ca acte complementare în una şi aceeaşi dispoziţie operatorie.
      În istoria artei actorului, dar nu numai, sunt cunoscute cele două mari orientări pe care numai unele exegeze le-au îndepărtat artificial – arta trăirii şi arta reprezentării, distanţării corespunzătoare celor două mari sisteme teatrale – al lui Stanislavski şi al lui Brecht. Încheierea unuia dintre marii exegeţi, , în legătură cu disputa de o sută de ani asupra teatrului ca artă a trăirii sau artă a distanţării, recunoscînd fiecăreia originalitatea dar şi ceea ce ele au ca element general de compatibilitate, a apărut ca soluţie de consens: disputa a fost „o pledoarie pentru o artă condusă de inteligenţă” (azi am spune, mai propriu, creativitate).
2.5. COMUTATIVITATE
     Trăirea afectivă a artistului dispune de o înaltă flexibilitate. Angajarea emoţională în situaţiile curente de viaţă este, de regulă, „proporţională” cu semnificaţia obiectivă amplificată/diminuată subiectiv. Odată atins nivelul de intensitate propriu unei situaţii, sensul şi durata trăirii tind să se conserve „nealterate” pentru un timp şi să se disipeze treptat într-un fond emoţional din ce în ce mai difuz, devenind practic dispoziţie afectivă care poate marca, pentru o altă durată, conduita persoanei. La intensităţi înalte de participare emoţională şi potrivit încărcării acesteia cu un sens special subiectiv, durata stării afectogene remanente, pozitive sau negative, va fi mai îndelungată, astfel că pentru trecerea la o altă stare dispoziţională afectivă este indispensabilă o altă trăire semnificativ mai intensă ca nivel şi mai „vitală” ca semnificaţie (cel puţin în sens subiectiv).
      În conduita creativă a artistului un astfel de sens al trăirii afective ar fi „dezastruos”. Artistul trebuie să facă perfect inteligibil, sugestiv şi superior comunicativ gestul său creator în fiecare verigă a compoziţiei imaginii artistice, ceea ce presupune că trăirea afectivă, mai ales la intensităţi ridicate, trebuie să se clarifice printr-o deosebită flexibilitate şi spontaneitate, atît în veriga de generare cît şi în cea de trecere la o altă trăire. Remanenţa unei trăiri, ca tensiune internă, pentru o durată mai mare, împiedică intrarea într-o nouă stare sau nuanţă a aceleiaşi categorii de sens emoţional, iar pentru a izbuti, artistul trebuie să se suprasolicite pentru a birui sau anula încărcătura tensională precedentă, respectiv, pentru a face expres şi adecvată noua stare (sau nuanţă) afectivă. Efectul de cumulare a elementelor de tensiune reziduală în trăirea „actuală” ar însemna atingerea relativ rapidă a unor tensiuni paroxistice, de tip trac, ceea ce ar conduce la blocarea conduitei creative. Şi, totuşi, artistul poate crea chiar şi în stare de trac, în limite foarte largi. Aceasta arată încă odată că distincţia dintre emoţia estetică a artistului şi emoţia comună nu se sprijină pe „argumente” cantitative (de forţă, de energie investită în trăire ci, mai curînd, prin trăsături de factură calitativă).
     Trăsătura specifică, de speţă aptitudinală, a trăirii afective în creaţia artistică, pe care o denumim comutativitate, vizează sinergic o notă precumpănitor cantitativă şi una precumpănitor calitativă.
     Prima se referă la mobilitatea, rapiditatea, flexibilitatea trecerii de la o „tensiune” la alta (considerate ca investiţie de energie psiho-nervoasă) fie că este vorba de o sarcină artistică hipercomplexă (scrierea unui roman cu o multitudine de situaţii, unele limită, sau de personaje aflate în varii conflicte, fie că este vorba de a intra în sarcini creatoare pregnant distincte pe o durată scurtă de timp, cum ar fi interpretarea a 2–3 roluri, într-o zi sau într-un spectacol, de către actor). Dacă, totuşi, creaţia artistului este productivă în astfel de condiţii, atunci trebuie să admitem că acesta dispune de o capacitate de comutare eficientă care îl distinge netăgăduit de omul de rînd: trecerile sunt posibile după modelul reacţiilor spontane, iar urmele tensiunilor emoţionale succesive se anulează aproape spontan şi deci nu se cumulează. Şi totuşi, cel puţin în cazul emoţiilor succesive care constituie nuanţe ale unor categorii de sens afectiv, dacă nu şi în celelalte cazuri, va trebui să admitem că limita superioară a încărcării cu tensiune emoţională, la artist faţă de omul comun, este cu certitudine mai ridicată (se spune că actorul, ca şi artistul în general, poate juca, respectiv, crea în stare de trac sau de stres, urmare firească a disponibilităţii de organizare productivă a raportului dintre intelect şi emoţie.
     Cea de a doua notă definitorie a comutativităţii se referă la flexibilitatea trecerii eficiente, cu aparenţa spontaneităţii, de la un sens emoţional la altul, de la o categorie afectivă la alta, aflată într-o relaţie posibilă de succesiune „normală” prin proximitate de sens (categorie) sau într-o relaţie puţin obişnuită, de conflict (de „excludere”). Starea artistului, în acest caz, poate apărea ca mai lipsită de solicitare şi deci de dificultate. În realitate, exceptînd cazuri puţin frecvente, angajarea afectivă de acest gen apare ca suprasolicitatoare sau superior stresantă, deoarece reactivităţii (tensiunii) nervoase i se suprapune cea psihică (voluntară, atitudinală, motivaţională) ajungînd în prim plan. Efortul psihic angajează nu doar implicarea afectivă, ci toate resorturile personalităţii. Din acest punct de vedere nu ne mai reţine atenţia posibilitatea artistului de a face faţă suprasolicitării (deşi aceasta nu este ignorabilă), ci capacitatea de a face faţă complexităţii, situaţiilor limită, ambiguităţii, modurilor de reacţie unice şi încărcate de semnificaţii generale etc. În acest sens – calitativ – comutativitatea trăirii afective nu mai poate fi înţeleasă exclusiv în perimetrul faptelor emoţionale; abia în această perspectivă înţelegem că ea este o virtute particulară într-un complex de potenţialităţi, cum sunt caracterul imaginar al trăirii, identificarea prin detaşare/control, intensitate optimă etc. La interacţiunea acestor atribute de definiţie a trăirii afective a artistului, mai înainte tratate, dar şi în corelaţie cu acela care va fi expus, în încheiere, imediat mai jos, vom înţelege comutativitatea şi ca abilitate specială de a ieşi „din rol” (din motive accidentale sau deliberate) şi de a reintra în rol, în anterioara stare de emergenţă, cu o veritabilă precizie, la acelaşi nivel de intensitate şi în acelaşi sens al evoluţiei spiritului creator.
2.6. VIRTUALITATE EXPRESIVĂ
     Trăirea afectivă a artistului este virtual expresivă. Modelul acţionist al generării şi funcţionării emotivităţii a fost socotit analog cu cel al cogniţiei: un raport (de cunoaştere) subiect–obiect, obiectul exercită anumite influenţe, subiectul le receptează/prelucrează, iar rezultatul este o imagine subiectivă a obiectului–stimul. Dacă, în schemă generală, analogia are unele justificări, în fapt aceasta nu se poate susţine deoarece s-ar anula specificul afectivităţii: emoţia nu reflectă „obiecte” (acesta este apanajul cogniţiei) ci relaţiile cu obiectul sub forma „imaginilor” de stare şi de transformare ale subiectului. Mai mult, pot exista stări „pure” de sentiment, generate nu de o stimulare exterioară, ci de una subiectivă, lăuntrică, de conştiinţa unei modificări de tonus, care nu este în vreun fel efectul, să zicem, măcar al unei modificări organice; o aspiraţie ale cărei şanse de realizare sunt incerte sau ale cărei forme de obiectivare sunt multiple, toate preferabile, în principiu şi care pot induce un tonus pozitiv sau negativ, trăit cu o anumită intensitate ca un soi de exerciţiu al unei experienţe imposibile (de nemurire, de moarte etc.). Stimulul ar putea fi deseori cel mult o idee, o imagine sau, de ce nu, o altă emoţie. Faptul este posibil la artist ca şi la omul de rînd, distincţia capitală dintre aceştia fiind însă una care ţine de direcţia şi finalitatea trăirii. Să ne reamintim că, după D. Anzieu (1986, p. 96 şi urm.), eul artistic regresează, concomitent cu disocierea, în straturile profunde ale spiritului, la întîlnirea cu reprezentanţi psihici inconştienţi între care se află şi emoţii refulate şi reprezentări decantate; la întîlnire, se petrec conexiuni elective, încît noile entităţi, destinate a trece cenzurile subconştientului şi ale conştiinţei, prin simbolizările suportate apar la „suprafaţă” în calitate de reprezentaţi de transformare şi nu de simpli „cărăuşi” veniţi din abisuri spre înălţimi. Prin trăire şi conectare electivă, emoţia artistică îşi probează o vocaţie particulară – aceea de a fi, de la debut, o primă punere în formă. Artistul va investi trăirea în materia expresiei (artistice), dar tot atît de bine se poate spune că însăşi materia artei conţine o tendinţă de animare şi direcţionare, o vocaţie formativă, captată de artist şi devenită sens, o vocaţie a alterităţii (sensul emoţional este fondat în materialitatea aparentă, o concretizare în obiect). Invocarea materiei, pe care o face artistul ca normă a creaţiei sale şi dispoziţia formativă a acesteia vorbesc de o metamorfozare substanţială a cogniţiei şi afectivităţii din planul profund, subiectiv, în cel aparent, obiectiv, aceasta constituind, după L. Rusu, argumentul unei profunde înrădăcinări a obiectivităţii în lumea subiectivă (1976, p. 121). Sub acest titlu am formulat cea de a şasea trăsătură caracteristică prin care trăirea afectivă îl distinge pe artist de omul comun: emoţia are o saturaţie expresivă funciară, are o tendinţă intrinsecă de a trece în expresia artistică cea mai probabilă (fapt care, prin prelucrările imaginaţiei, devine expresiv superior comunicativă), singura expresie cerută de opera de artă. În acest mod se înscrie emoţia artistului în opoziţia complexă şi „totală” de întruchipare artistică, anume implicîndu-se în transformări şi restructurări, în asocieri şi disocieri care, în absenţa verigii afective, n-ar putea conduce la împlinirea operei: din inconştient în conştient, din subiectiv, inobservabil în obiectiv, compor-tamental, din potenţial, inform în actual, expresiv. Geneza emoţiilor estetice ale artistului se află sub „zodia” formativităţii, a transpoziţiei în formă artistică.
3. NATURA SPECIFICĂ A EMOŢIEI ESTETICE
     Trăirea afectivă a artistului, prin însăşi natura afectivităţii şi, deci, luată în sine, nu are vocaţia expresă de a prefigura structura conduitei de elaborare creativă a proiectului operei şi nici vocaţia autonomă de a corporaliza amintitul proiect. Ea nu poate dobîndi prin sine calităţile înfăptuitoare, operativ-instrumentale, adică faptul de a fi abilitate, aptitudine specială, talent etc. Ea este în esenţă stare psihică sine qua non a funcţionării cognitive şi expresive. Faptul de a exista şi în ipoteza de abilitate/aptitudine derivă din contextul interacţionist – cognitiv şi comportamental – în care i se poate identifica geneza, desfăşurarea şi rolul. Ea este, altfel spus, un proces aparte de implicare, participare la activitatea psihică înfăptuitoare care generează structura şi expresia unei activităţi specific creative şi în cadrul căreia se înscrie în mod necesar ca factor animator, energizator şi apreciativ, dînd o anumită valoare scopurilor conduitei creative în ansamblu (notaţie particulară în spiritul teoriei conduitei funcţionale a lui J. Piaget). Astfel, putem detecta şi preciza specificul acestei trăiri implicite şi/sau deliberate în actul creator de operă de artă. Din sinergia cu procesele cognitive decurge identitatea ei particulară, referitoare la saturarea cu sens, iar din corelarea organică cu reacţiile observabile (comportamentale), modalitatea ei particulară de fiinţare ca expresie a întregii elaborări lăuntrice.
     În acest sens am încercat anterior (2000, p. 35–44; 2000, p. 179–190) să conceptualizăm trăirea afectivă a artistului ca aptitudine specială, încadrînd-o în ceea ce am numit conduita creativă artistică, sau în alţi termeni ca un corelat inalienabil al mecanismelor psihice aflate la baza creării operei de artă, atribuindu-i funcţia de a valoriza activitatea creatoare căreia, în acelaşi timp şi context, cunoaşterea îi asigură o structură şi expresivitatea îi conferă vocaţia comunicării artistice. În această perspectivă, punctul de plecare al studiului de faţă, anume ideea că ceea ce deosebeşte fundamental pe artist de omul de rînd este puterea expresivă, se nuanţează prin înglobarea specificului emoţiei estetice, prin integrarea „soluţiilor” intuitivităţii sub „jurisdicţia” imaginaţiei creatoare.




    

SIMBOLISMUL ARHETIPAL ŞI TESTUL RORSCHACH. I.
ELENA STĂNCULESCU
     Atît C. G. Jung, cît şi H. Rorschach au sondat în manieră proprie conţinuturile profunde ale psihicului, descoperind elemente esenţiale ale substanţei acestuia. Semnificaţiile descoperirilor lor se întrepătrund. R. McCully a avut ideea originală de a evidenţia această legătură. El consideră că timpul va arăta o corelaţie mai strînsă decît ne-am gîndit, între concepţiile lui Jung şi Rorschach despre natura psihicului uman. Planşele Rorschach au capaciatatea de a activa energia arhetipală. Dar nu toate protocoalele conţin simboluri arhetipale. Unele sunt dominate de conţinuturile personale, conectate cu inconştientul individual. 
1. CONSIDERAŢII GENERALE
     C. G. Jung şi H. Rorschach sunt două figuri proeminente în istoria psihologiei, care impresionează prin originalitate, bogăţie asociativă şi fascinează prin stilul hermeneutic. Investigaţiile lor ştiinţifice se împletesc, avînd drept scop comun incursiunea incitantă în universul psihic uman, pentru descifrarea substanţei acestuia. Contemporanii lui Rorschach îl descriau ca fiind o personalitate deosebit de complexă, al cărui farmec se năştea din concilierea fecundă dintre trăirile interioare şi experienţele observabile. A fost considerat speranţa psihiatriei elveţiene de o întreagă generaţie. Testul său este recunoscut şi astăzi pentru relevanţa în diagnosticul personalităţii umane, fiind, alături de MMPI, frecvent folosit de către specialişti (Meyer, 1999). Impresionanta bogăţie a psihologiei jungiene se manifestă la confluenţa dintre epica sa vastă, extensivă şi travaliul mental complicat şi original în acelaşi timp, al interpretărilor comparative, pline de ample semnificaţii. Robert McCully (1971) a avut ideea originală de a-i pune faţă în faţă pe Jung şi Rorschach. Care este numitorul comun? Posibilitatea emergenţei simbolurilor arhetipale, ca urmare a percepţiei afluxului de imagini fortuite, specifice materialului rorschachian. Arhetipurile sunt acele conţinuturi impersonale, conexiuni mitologice, imagini, care se reproduc perpetuu, la toţi oamenii, indiferent de contextul cultural-istoric.
2. ÎN LUMEA ARHETIPURILOR
     Complexitatea teoriei arhetipurilor contribuie în mod considerabil la dezvoltarea cunoaşterii substructurilor filogenetice ale psihicului, straturilor abisale ancestrale. Arhetipurile sunt conţinuturi ale inconştientului colectiv (duplicatul psihologic al instinctului); forme înnăscute, categorii ale imaginarului, cadre care informează experienţa. În viziunea lui C. G. Jung „conceptul de arhetip, care constituie un corelat necesar al ideii de inconştient colectiv, indică prezenţa anumitor forme în psihic, forme care sunt răspîndite peste tot” (Jung, 1994, p. 6).
     Dinamica arhetipurilor, ca elemente ale inconştientului colectiv, nu poate fi atribuită individului. Ele sunt o moştenire filogenetică, apropiindu-se astfel de ordinul instinctelor. Jung subliniază ideea continuităţii dintre natură şi cultură, menţionînd că arhetipurile sunt spirit şi în acelaşi timp instincte. Descifrarea rolului arhetipurilor în cadrul structurilor ancestrale profunde ale psihicului a avut ca fundament tratarea pacienţilor psihotici (punînd în contact materialul psihiatric cu istoria culturii). Prin metoda amplificării, Jung a realizat o legătură între mitologie şi simbolistica mai multor culturi, precum şi între alchimie, astrologie, filosofie, istoria religiilor. Nu au fost ignorate nici produsele spontane cu conţinut arhetipal, care apăreau în vise, fantasme sau verbalizările din timpul stărilor de delir. Astfel a fost posibilă extrapolarea unui principiu esenţial, enunţat de Freud, la un domeniu nou. Principiul diferenţei de grad şi nu calitative între sănătate şi boala psihică a fost aplicat psihozei. Dacă în 1912 Jung considera că formarea arhetipurilor este posibilă prin întipărire, prin mijlocirea reacţiei subiective, fenomenelor fizice, fiziologiei umane, situaţiilor fundamentale de viaţă, precum şi persoanelor şi evenimentelor esenţiale, în perioada maturităţii el renunţă la acest model explicativ: „nu se poate explica de unde vin arhetipurile, pentru că nu există nici un alt punct arhimedic în afara acestor condiţii apriorice” (ibidem, p. 10). Singura cale de acces la aceste imagouri este reprezentată de simbolurile arhetipale. În concepţia freudiană simbolul serveşte mascării unui conţinut psihic interzis, pentru a pregăti intrarea, într-o formă de nerecunoscut, la nivel conştient. În varianta jungiană, simbolurile arhetipale nu sunt rezultate ale refulării, ci trimit la ceva necunoscut şi incognoscibil altfel decît indirect, prin intermediul unor medieri. Toate manifestările arhetipale au un aspect dual, care implică dimensiuni polarizate – pozitive şi negative. Principalele arhetipuri sunt: anima şi animus, persona, umbra, sinele, spiritul, marea mumă. Anima este dimensiunea feminină consubstanţială inconştientului individului de sex masculin, în timp ce animus reprezintă latura masculină a inconştientului celor de sex feminin. Persona şi umbra sunt structuri parcelare, cu semnificaţie particulară în funcţionarea întregului sistem psihic (Fordham, 1998, p.12). Sinele este o entitate supraordonată eului, arhetipul integrator, graţie căruia se suprimă sciziunea dintre conştient şi inconştient. Acesta este reprezentat simbolic prin cerc, pătrat, cuaternitate, mandală: „sinele nu este doar punctul central, ci şi acea circumferinţă care cuprinde conştientul şi inconştientul; este centrul acestei totalităţi, aşa cum eul este centrul conştiinţei” (Jung, 1994, p. 12). Arhetipul spiritului simbolizează cunoaştere, reflexie, intuiţie, înţelepciune, calităţi morale, bunăvoinţă şi generozitate, apărînd în variate forme: erou, vraci, rege, bătrîn înţelept. 
3. TESTUL RORSCHACH
     Originalitatea testului Rorschach [1921] (2000) se reflectă, în esenţă, în faptul că permite realizarea unei diagnoze a structurii personalităţii, în virtutea unor corelaţii dintre răspunsurile de mişcare şi introversivitate, respectiv răspunsurile de culoare şi extratensivitate (concepte utilizate de Rorschach). 
     Ambiguitatea imaginilor fortuite prezente în cele zece planşe ale testului Rorschach constituie o premisă pentru descoperirea conţinuturilor idiografice subiective ale personalităţii. Este o probă perceptivă slab structurată, care stimulează exprimarea interiorităţii, prin interpretarea liberă a stimulilor vizuali (cinci planşe negru–alb, două negru–alb–roşu şi trei divers colorate). Fiecare pată a fost concepută de Herman Rorschach în conformitate cu un conţinut simbolic dificil de observat la prima vedere, dar de natură să suscite reacţii şi relaţii semnificative referitoare la personalitatea celui investigat. Stimulii provoacă ecforia imaginilor–amintiri ale grupelor de senzaţii mai vechi. Distorsionarea proprietăţilor stimulilor vizuali ambigui şi remodelarea acestora pot fi rezultate nu numai ale unor trăiri complexuale personale, ci şi ale activării conţinuturilor arhetipale. Interpretarea imaginilor fortuite are ca fundament o percepţie în care travaliul de asimilare a complexului de senzaţii la engramă este atît de mare, încît poate fi considerat drept proces de asimilare. Diferenţa dintre interpretare şi percepţie este influenţată de procesele asociative şi dispoziţia afectivă. Astfel se poate ajunge la nişte concluzii verificabile, referitoare la starea şi dezvoltarea unui mare număr de raporturi şi funcţii psihice: natura şi intensitatea stresului, rezistenţa la stres, strategiile, mecanismele defensive, capacitatea de control, gradul de complexitate a activităţii ideatice, tendinţa de a distorsiona realitatea datorită problemelor cognitive sau afective, complexitatea interioară, claritatea în sentimente, nivelul stimei de sine, realismul imaginii de sine sau posibilele fantasme cu efect distorsionant, prezenţa unor tendinţe obsesionale, paranoide, schizoide, depresive şi potenţialul suicidar. 
     Operaţiile care se produc în timpul celor trei faze de răspuns la testul Rorschach (encodarea şi categorizarea imaginilor engramate, rescanarea cîmpului şi înlăturarea răspunsurilor nefolositoare, selecţia finală şi articularea răspunsurilor) sunt fundamental cognitive. Unele reacţii în faţa materialului Rorschach pot fi doar simple translări ale petelor de cerneală, altele oferind o informaţie bogată despre subiect, prin proiectarea fantasmelor. Termenul de proiecţie a fost introdus de S. Freud [1901] (1980) şi definit ca proces de atribuire defensivă a propriilor trăiri şi impulsuri pentru evitarea conştientizării lor. În 1913, în Totem şi tabu apare o abordare extensivă a conceptului, menţionîndu-se că proiecţia este un mecanism primitiv, ce poate să apară şi în afara unui conflict. 
     Legătura intercorelativă dintre trăirile interioare şi translarea stimulilor pentru a da sens unei situaţii încărcate de ambiguitate a fost realizată de H.A. Murray (1943). Proiecţia ca proces care reflectă informaţii referitoare la structura personalităţii este un concept ce trebuie aplicat cu foarte multă precauţie în interpretarea răspunsurilor la testul Rorschach. Proiectarea stărilor de anxietate (determinată de planşele acromatice), emoţiilor primare (generate de planşele alb–negru–roşu), afectelor (planşele pastel), imaginii de sine şi relaţiilor interpersonale (suscitate de proprietăţile structurale ale planşelor unitare, respectiv simetrice) stimulează descifrarea trăsăturilor idiografice subiective ale personalităţii. Conţinuturile proiective au o anumită semnificaţie atunci cînd au o frecvenţă mai mare ca de obicei. Unele răspunsuri care par a avea influenţe proiective, pot fi doar produse ale petelor de cerneală, cum ar fi cele cu scorurile speciale AG (mişcare agresivă), MOR (răspuns morbid) şi COP (mişcare cooperantă). De exemplu, un număr mare de subiecţi dau cel puţin un răspuns de mişcare neînsufleţită pasivă, care nu are nici o semnificaţie interpretativă, dar cercetările arată că frecvenţa mare a acestora contribuie mult la înţelegerea stilurilor de coping pasiv-dependent sau pasiv-agresiv. Cînd mişcările neînsufleţite pasive apar mai des decît mişcările umane, este vorba despre o tactică defensivă şi o folosire abuzivă a fanteziei. În ceea ce priveşte răspunsurile morbide, prezenţa unuia singur nu spune foarte multe. În situaţia în care sunt mai multe, poate fi vorba de un pesimism accentuat legat de imaginea de sine, stări disforice, consumatoare de energie.
    Fiecare decizie referitoare la categorizări generale ale personalităţii trebuie luată nu doar în virtutea interpretărilor rezultatelor obţinute (prin prelucrarea datelor cu ajutorul formulelor specifice sistemului comprehensiv), ci pe baza unei investigaţii minuţioase a mai multor trăsături şi analizei posibilelor răspunsuri proiective. Surprinderea acestora poate contribui la clarificarea impactului activării unor simboluri arhetipale, precum şi a complexelor afective legate de inconştientul individual asupra infrastructurii psihice. Aşa cum consideră M. Minulescu (2001), testul Rorschach poate fi privit în calitate de obiect tranziţional – obiect real, investit de individ cu semnificaţii subiective. 
4. CONCEPŢIA LUI R.S. McCULLY ASUPRA INTERPRETĂRII MATERIALULUI RORSCHACHIAN
     Protocoalele la testul Rorschach se pretează nu numai la interpretări cantitative, ci şi la interpretări calitative, menite să lărgească semnificaţia datelor obţinute prin prelucrările statistice ale răspunsurilor (sistemul comprehensiv creat de J. Exner, 1991). Lipsa de configuraţii concrete ale petelor de cerneală din cele zece planşe stimulează apariţia materialului proiectiv, care dezvăluie nu numai trăsături ale eu-lui (funcţionarea cognitivă, dimensiunea emoţional-afectivă – impulsivitatea, capacitatea de a controla propriile emoţii, labilitatea, anxietatea – şi comportamentală – realism, capacitate de adaptare), ci şi o realitate psihică subiectivă, înrădăcinată în inconştientul colectiv şi concretizată prin percepţii alterate. Interpretarea jungiană a materialului rorschachian este realizată într-o manieră originală de către R. S. McCully (1971) în volumul intitulat sugestiv Teoria Rorschach şi simbolismul – o concepţie jungiană a materialului clinic. Autorul propune o nouă metodă de analiză a răspunsurilor date la testul petelor de cerneală. Această modalitate originală de interpretare este complementară celorlalte sisteme. McCully propune metoda sa pentru experimentare şi validare, subliniind aportul pe care îl poate avea în psihoterapie, prin surprinderea reacţiilor eu-lui în faţa imaginilor arhetipale. În concepţia sa, pătrunderea unor simboluri din inconştientul colectiv la nivel conştient se realizează pe fondul unei activităţi reduse a mecanismelor cognitive de procesare sistematică a informaţiilor. Scopul autorului a fost de a configura o structură a lumii subiective şi de a da semnificaţii obiective imageriei mediate de materialul rorschachian. Pornindu-se de la analize minuţioase ale artei din Paleolitic şi Neolitic se ajunge la decriptarea unei legături corelative între simbolurile universale şi ceea ce McCully numeşte embriologia structurii psihice. Aceasta din urmă presupune evocarea ciclului evolutiv filogenetic şi ontogenetic al psihicului uman, ca urmare a percepţiilor alterate ale subiectului, a calităţilor structurale şi senzoriale ale celor zece planşe. Fiecare planşă în parte reflectă un anumit stadiu din ciclul menţionat. Se face o trecere firească de la autoritatea feminină matriarhală la principiul masculin evocat de figura patriarhală, urmînd conturarea psihismului personal primar, prin emanciparea de sub tutela parentală, stimularea disponibilităţilor adaptative ale subiectului, ajungîndu-se în cele din urmă la corespondenţa dintre arhetipul sursă – inconştient – şi eu. 
     R. S. McCully nu foloseşte întotdeauna termenii jungieni în accepţiunea originală. Eu-l – centrul activităţii conştiente, rezultatul unui proces constant de prelucrare a datelor percepute – se referă la acele conţinuturi psihice conştiente la un moment dat. Psihologia eu-lui este înţeleasă prin intermediul arhetipului persona – o faţadă, o mască ce se creează în urma unui compromis între sine şi societate. Conţinutul care dă substanţă acestui arhetip este conturat de atitudini, concepţii, habitudini ce ţin de statutul social, de cel profesional sau de identitatea sexuală. 
     Inconştientul include toate elementele psihice care sunt în afara conştiinţei, nefiind însă un simplu depozitar al materialului rejectat. El reprezintă o dimensiune extensivă a ceea ce este necunoscut eu-lui la un moment dat. McCully îl denumeşte metaforic somnul care înconjoară conştiinţa noastră. Inconştientul este un conţinător vast al experienţei colective. Imageria mediată de planşele Rorschach oferă o imagine a ceea ce se întîmplă la confluenţa dintre procesele conştiente şi cele inconştiente. Petele de cerneală oferă o oglindă a intersecţiei dintre procesele inconştiente şi cele conştiente. Noţiunea de inconştient personal include ceea ce S. Freud [1901] (1980) denumea id, dar nu este identic cu acesta. Conţinuturile inconştientului personal pot fi recunoscute uşor, pentru că ele provin din experienţele care gravitează în jurul figurilor parentale şi ale altor persoane care au avut impact asupra dezvoltării individului. Aceste aspecte pot fi personificate de arhetipul umbra, care se formează în ontogeneză şi reprezintă toate acele dorinţe şi emoţii ce sunt incompatibile cu standardele sociale şi idealul personal. Ea are o funcţie compensatorie pentru conştiinţă, efectul putînd fi şi pozitiv şi negativ. Ca figură onirică, umbra are acelaşi sex cu cel care visează. 
     McCully (1966, 1971) consideră că arhetipurile pot fi denumite la fel de bine urme (imprints), întrucît sunt produsele unui proces de întipărire. Arhetipurile pot servi drept activatori ai unor reacţii psihice. Se cunosc foarte puţine aspecte legate de mecanismele adiacente. Nu se ştie nimic despre complexitatea reverberaţiilor care au loc şi care remodelează stimulii percepuţi, în urma activării cortexului vizual (prin intermediul impulsurilor electrice primite de la analizatorul vizual). Simbolul creat prin intermediului petelor de cerneală este diferit de cel apărut în vis, datorită prezenţei (diminuate) procesărilor conştiente. Eu-l continuă să funcţioneze, dar fără o implicare considerabilă a logicii, nefiind astfel posibilă conştientizarea semnificaţiilor profunde a simbolisticii create. Anumite imagini din materialul rorschachian au o energie prototipală (prototypal energy) sau capacitatea de a influenţa psihicul. Această constatare nu atrage după sine ideea că răspunsurile asociate cu imagini arhetipale sunt mai profunde decît cele care exprimă conţinuturi personale. Ele au surse diferite. 
     Inconştientul se exprimă prin intermediul simbolurilor. Un simbol reprezintă produsul final al unui fenomen subiectiv complex. McCully arată că substanţa acestui fenomen constă în confluenţa unor forţe care crează o imagine. Imaginea conţine semnificaţia forţelor însumate. Astfel, simbolul nu este pentru noi un semn, ci o modalitate de comunicare, o formă a unui limbaj încărcat de sensuri. Analiza produselor întîlnirii energiilor arhetipale conduce la descifrarea sursei – inconştientul colectiv – şi la relaţia în care se află cu eu-l. Pe baza unui bogat material clinic, Jung arată că în cazul psihozei eu-l devine foarte vulnerabil, întrucît este inundat de forţa copleşitoare a arhetipurilor. Însă arhetipurile pot fi sursa de inspiraţie pentru mulţi creatori. În viziunea lui McCully această idee este aspectul principal în înţelegerea creativităţii. El sugerează chiar că anumite aspecte ale creativităţii diferă la bărbat şi femeie, în funcţie de influenţa animei, respectiv, animusului. Dimensiunea contrară, cu caracter recesiv (recessive opposite) din psihicul fiecăruia – anima şi animus – reprezintă o sursă pentru manifestarea creativităţii. S-ar putea ca acesta să fie motivul pentru care nu există compozitoare remarcabile. Substanţa compoziţiilor muzicale este creată din emoţii şi suscită auditoriului trăiri puternice. Este acceptat faptul că femeile excelează în ceea ce priveşte intensitatea registrului afectiv. Întrucît caracteristica respectivă este dominantă şi nu recesivă, probabil din cauza aceasta femeile nu îşi exprimă sentimentele într-o structură formală, la fel de mult ca bărbaţii. McCully menţionează că nu exclude posibilitatea ca şi femeile să aibe rezultate excepţionale în acest domeniu. El adaugă faptul că nu pune la îndoială potenţialul creativ al femeii, ci subliniază existenţa unor forme diferite de manifestare.
     În încercarea de a descifra mecanismele adiacente apariţiei simbolurilor, McCully a conturat legile formării simbolului (, ibidem, p. 39). Percepţia petelor de cerneală este distorsionată de conştiinţa subiectivă (). Forma originală a stimulilor este alterată, întrucît arhetipurile care sunt activate modifică pattern-urile nervoase din cortexul vizual – legea percepţiei vizuale alterate (). Legea conştiinţei excluse subliniază faptul că în procesul de formare a simbolurilor, accesul conştiinţei este blocat (dacă ar fi posibilă desluşirea semnificaţiilor arhetipale, atunci acestea pur şi simplu nu s-ar mai forma). În acest context eu-l funcţionează (legea înţelegerii incomplete), cu menţiunea că exigenţa raţionamentelor logice este redusă. În virtutea legii corespondenţei psihice, ceea ce este perceput distorsionat de către subiect are un echivalent în registrul propriei sale interiorităţi. 
     Fenomenele subiective nu se petrec în mod necesar sub influenţa activităţii conştiente, neconfundîndu-se cu mecanisme ca reprimare, deplasare, introiecţie, care se pot activa în legătură cu materialul personal. Planşele Rorschach conţin stimuli încărcaţi cu potenţial de activare a unor conţinuturi psihice conştiente şi inconştiente. Fiecare planşă a fost analizată de McCully pentru a identifica ce tip de experienţe psihice facilitează. El consideră că folosirea conceptului de „forţe arhaice” în contextul analizei jungiene a materialului rorschachian oferă o viziune extensivă, deschizînd un cadru de referinţă mult mai amplu. Pentru a evita orice confuzie, trebuie subliniat că materialul din surse colective nu este acelaşi lucru cu semnificaţia freudiană a rezultatelor proceselor primare – analizate pentru a descifra posibilele conţinuturi psihopatologice. Dacă găsim puţine evidenţe care sugerează că imageria provine din surse arhaice, se presupune că există o distanţă considerabilă între experienţele eu-lui şi manifestările pozitive sau negative ale inconştientului.
     Indivizii creativi par a fi într-o relaţie activă cu simbolurile de provenienţă arhetipală, eu-l interacţionînd cu acestea. Psihoticii sunt în relaţie pasivă cu fluxurile de imagini din sursele colective. În acest caz, eu-l nu interacţionează cu ele, ci este inundat de forţa lor. R. Schafer (1954) vorbea despre fluctuaţiile de funcţionare psihică. Indivizii se diferenţiază între ei prin variaţiile influenţei inconştientului asupra eu-lui şi vice versa. 
     Sensul unui simbol poate fi descifrat prin legea proiecţiei reciproce. Simbolul solicită participarea straturilor celor mai profunde ale psihicului celui investigat. Imageria rorschachiană este produsul influenţei conjugate a mai multor factori. L. Despert (apud, McCully, 1971) a descris cazul unui copil autist care avea capacitatea bizară de a se căţăra pe zidurile clădirilor, asemeni unui lemurian. Pe măsură ce situaţia sa psihică s-a îmbunătăţit, a dispărut acea abilitate motrică neobişnuită. Fenomenul a fost explicat ca datorîndu-se activării unui arhetip motric. Deşi s-a pierdut contactul cu el de-a lungul evoluţiei, poate exista ca potenţialitate.
     În acelaşi registru de idei, J. Campbell (1968) consideră că experienţele specifice culturii paleolitice influenţează omul chiar şi astăzi. El sugerează că de fapt calităţile asociate experienţelor timpurii ale strămoşilor noştri n-au dispărut, pentru că substanţa psihică adiţională a evoluat în funcţie de complexitatea funcţională crescîndă. Rhoda Kellog (1967) a atras atenţia asupra similarităţii puternice dintre motivele care apar în desenele copiilor şi cele găsite în picturile rupestre. Ea a dat exemple de creaţii aparţinînd unor culturi diferite şi a ajuns la concluzia că motivele abstracte care apar în picturile din copilărie sunt de fapt configuraţii ale unor pattern-uri înnăscute. McCully nu ajunge chiar atît de departe, menţionînd că pattern-urile respective pot doar să pară înnăscute. Energia arhetipală dispare atunci cînd condiţiile care au creat-o nu mai sunt. Dacă, de exemplu, toţi copiii ar fi crescuţi în incubator, energia arhetipală asociată cu psihologia creşterii copilului ar fi puternic alterată. Anumite pattern-uri primare consubstanţiale vieţii noastre psihice probabil nu s-au schimbat, din timpuri ancestrale, deşi omul a dobîndit capacităţi deosebit de complexe. Puterea stimulilor de a face conexiunea cu perioadele timpurii ale omenirii se datorează activării unor centri de energie (clusters of energy) care continuă să fie investiţi în aceeaşi direcţie. Ei aparţin fundamentului pe care s-a construit conştiinţa. Pentru că fundaţia unei construcţii nu se vede, ea nu modifică sub nici o formă structura acesteia. 
     Experienţa în faţa planşelor Rorschach este aşadar similară cu cea a omului cavernelor, amintind de limbajul din paleolitic. Picturile rupestre erau un mod de comunicare a omului primitiv cu sine însuşi şi cu zeii. McCully consideră că anumite trăsături generale ale petelor de cerneală sunt foarte asemănătoare cu condiţiile de viaţă din perioadele timpurii ale omenirii. Întunecimea şi forma primei planşe pot fi cu uşurinţă asociate cu calităţile unei peşteri. Acest aspect este facilitat de contrastul puternic dintre figura închisă şi fondul alb. Omul preistoric intra în partea cea mai adîncă şi inaccesibilă a cavernei, pentru a-şi concretiza propria subiectivitate, pictînd. Anumite figuri sau elemente evocate la testul Rorschach nu au fost străine omului din paleolitic, care urmărea şi vîna animale, trăia printre ele şi le invoca pentru a-şi exprima propria natură subiectivă. Protocoalele Rorschach conţin numeroase animale. Această simbolistică oferă posibilitatea de a descoperi calităţi specifice subiectivităţii noastre. Persoanele care au mecanismele defensive foarte slăbite trăiesc stări de teamă în faţa unui urs sau tigru evocat de planşele Rorschach. La fel ca în paleolitic, în situaţia de testare cu petele de cerneală sunt create condiţii în care lumea animală se îmbină cu cea umană. Elementele care pot stimula reprezentări antropomorfe şi zoomorfe sunt juxtapuse în planşe. Omul modern reface, din punct de vedere psihologic, unele momente cu care s-au confruntat strămoşii săi, trăind experienţe inedite. 
     Pe baza datelor empirice, McCully consideră că imaginile care fac referinţă la piei de animale sau blană sunt simboluri ale adaptării. Calităţile asociate texturii acestora oferă posibilitatea formulării unor concluzii referitoare la flexibilitatea subiectului. Blana era un obiect uzual în viaţa oamenilor din paleolitic, evidenţiind capacitatea de adaptare la condiţiile concrete de mediu. Legăturile de genul acesta nu sunt simple coincidenţe. Ele reprezintă aspecte forte, prin intermediul cărora poată fi explicată activarea unor dimensiuni ale inconştientului colectiv.
     Pentru a evidenţia aceste asociaţii subtile, McCully a realizat un demers interesant de selectare a creaţiilor din paleolitic şi neolitic, care facilitează descifrarea datelor subiective generate de planşele Rorschach. 
     În ceea ce priveşte interpretarea psihanalitică a procesului creativ, în literatura de specialitate romînească, Gh. Neacşu (1999) se distinge prin studiul în care face apel la fundamentele şi contribuţiile mai noi ale domeniului, conectîndu-le cu viziunea cea mai elaborată referitoare la această temă, cea a lui D. Anzieu (1971).
5. CONCLUZII
     Fascinaţia pentru testul Rorschach este generată de posibilitatea acestuia de a descifra dezvoltarea unui mare număr de raporturi şi funcţii psihice, precum şi aspecte subtile legate de conţinuturile profunde pe care se fundamentează personalitatea. Contestaţiile aduse de cei care cunosc superficial testul petelor de cerneală sunt nefondate. Avantajul acestei metode proiective constă şi în faptul că are o bază exactă, empiric controlabilă (rigurozitatea calculelor specifice fiecărui centru (cluster) din sistemul comprehensiv creat de J. Exner, 1991). Pe această „canava” pot fi brodate interpretări în manieră jungiană, care aduc informaţii preţioase pentru completarea datelor referitoare la personalitatea celui investigat.
    
    
ASPECTE ALE CONFIGURĂRII STILULUI DE ÎNVĂŢARE LA ELEVII DIN ŞCOALA PRIMARĂ
VALERIA NEGOVAN
     Articolul se referă la conceptul de stil de învăţare. Pe baza literaturii de specialitate, s-a urmărit precizarea accepţiunilor acestei noţiuni, prin diferenţierea ei de conceptul de stil cognitiv. Cercetarea şi-a propus să identifice şi să descrie stilul de învăţare prin componentele sale – preferinţele pentru învăţare ale elevilor din şcoala primară. De asemenea s-a încercat identificarea preferinţelor pentru învăţare în condiţiile unor niveluri diferite de dezvoltare cognitivă şi de experienţă şcolară (elevi cu dezvoltare normală şi elevi cu handicap în dezvoltare, din cauza unor deficienţe mentale sau a unor insuficienţe senzoriale). În acest scop s-a utilizat un nou instrument (Inventarul preferinţelor pentru învăţare – I.P.I.) care a fost construit pe baza unor instrumente similare existente în literatura de specialitate actuală. Scopul elaborării acestui instrument a fost găsirea unei modalităţi practice de a investiga preferinţele pentru învăţare ale elevilor. Prima problemă ridicată de acest demers a fost cea a verificării calităţilor psihometrice ale inventarului. Ca indice al consistenţei acestui inventar am utilizat Coeficientul Cronbach Alpha, care măsoară consistenţa fiecărei subscale a inventarului. Eşantionul utilizat în cercetare a fost format din 448 elevi, din clasele a II-a pînă la a V-a, din trei categorii de şcoli (pentru elevi cu dezvoltare normală, pentru elevi cu deficienţă intelectuală şi pentru elevi hipoacuzici).
1. STIL DE ÎNVĂŢARE SAU STIL COGNITIV?
     Conceptul de stil este utilizat, aşa cum s-a observat, în contexte atît de diferite (modă, sport, artă, media, disciplinele academice) încît înţelegerea şi definirea lui în sfera educaţiei întîmpină serioase dificultăţi (Rayner şi Riding, 2000), dar nu se poate face abstracţie de faptul că „Problema stilului devine o preocupare curentă a psihologiei ştiinţifice, mai ales în a doua jumătate a secolului nostru” (Marcus, 1999, p.82).
     În psihologie, conceptul de stil a fost dezvoltat cu privire la foarte multe structuri şi funcţii psihice: personalitate, percepţie, gîndire, cogniţie, comunicare, motivaţie şi atribuire, comportament, coping (capacitate de adaptare), învăţare (Rayner şi Riding, 2000, p.447). 
     M. Boekaerts (2000) citează o serie de inventare de stiluri, demers de inventariere din care transpare „ideea că teoreticienii stilului au în comun interesul faţă de identificarea atributelor personalităţii ce caracterizează modul în care individul îşi utilizează sistemul de procesare al informaţiilor pentru a percepe, învăţa, gîndi, atribui sau a se comporta” (M.Boekaerts, 2000, p.417). 
     Grigorenko şi Sternberg au identificat, în psihologie, trei direcţii distincte ale cercetărilor bazate pe stil şi anume: abordare centrată pe cogniţie (dominantă în anii ’30–’40); abordare centrată pe activitate (începînd cu anii ’70), abordare centrată pe personalitate (anii ’80–’90), (Sternberg, 1994). Prima categorie de abordări ale stilului se ocupă de diferenţele individuale în percepţie, gîndire şi cogniţie, cea de-a doua de modul în care individul îşi utilizează resursele personale în controlul activităţii, iar cea de-a treia de modul în care configuraţia unică de atribute pe care o exprimă personalitatea determină un anumit mod de comportament. 
     Stilul de învăţare, apreciat ca „una dintre cele mai importante resurse pentru a face faţă în mediul academic” (, p.79), reprezintă ceea ce este stabil în modul de abordare a sarcinilor de învăţare, ceea ce este caracteristic individului ca mod în care abordează sarcina de învăţare şi ca strategii pe care le activează pentru îndeplinirea acesteia.
     Cel mai frecvent, stilul de învăţare a fost abordat însă în legătură cu stilul cognitiv. Unii autori chiar afirmă că termenii stil cognitiv şi stil de învăţare par interşanjabili: „educatorii preferă, în general, termenul stil de învăţare şi includ multe feluri de diferenţe individuale în el. Psihologii preferă termenul de stil cognitiv şi se limitează la a discuta doar diferenţele în ce priveşte căile prin care oamenii procesează informaţia” (, 1998, p.126). Nu împărtăşim această opinie deoarece învăţarea este o activitate complexă care integrează abilităţi şi strategii cognitive alături de multe alte componente şi prin urmare se produce într-un stil specific, diferit de stilul cognitiv, motivaţional, afectiv etc. În plus apreciem că psihologia învăţării şi psihologia educaţiei operează cu conceptele respective într-o manieră care exclude identificarea stilului de învăţare cu stilul cognitiv.
     Stilul cognitiv este o noţiune care s-a dezvoltat pe baza cercetărilor asupra modului în care oamenii percep şi îşi organizează informaţia despre lumea din jurul lor şi asupra modului în care răspund la stimulii din mediu. Cercetările care au vizat evaluarea stilului cognitiv au fost frecvent analizate critic, mai ales din cauză că unele probe care şi-au propus măsurarea dimensiunilor stilului cognitiv pot fi interpretate mai degrabă ca teste de abilitate decît ca instrumente de măsurare a stilului şi pentru că, în general, conceptul de stil cognitiv nu este suficient de clar operaţionalizat (Child, 1997, p.326). Deşi cu un nivel prea înalt de generalitate şi destul de vag operaţionalizat, conceptul a avut o mare stabilitate în timp. Messick a definit stilul cognitiv ca „modalitate individuală de organizare şi procesare a informaţiei şi experienţei. Se referă la maniera sau la forma cunoaşterii, nu la conţinutul cunoaşterii sau la nivelul deprinderilor exprimate în performanţa cognitivă. El a fost conceptualizat ca atitudini stabile, preferinţe sau strategii habituale, care determină un anumit mod, tipic, personal, de percepere, reamintire, gîndire şi rezolvare de probleme” (Messick, 1994, p.122).
     Cele mai cunoscute aspecte sub care a fost studiat stilul cognitiv sunt: dependenţă/independenţă de cîmpul perceptiv (), reflexivitate/impulsivitate (Kagan), nivel conceptual (Hunt). În ceea ce priveşte dependenţa/independenţa de cîmpul perceptiv s-au descris: stilul dependent de cîmpul perceptiv şi stilul independent de cîmpul perceptiv. Indivizii dependenţi de cîmpul perceptiv (informaţional) tind să perceapă structura, totalitatea cîmpului (informaţiilor). Ei au dificultăţi în a sesiza elementele, în a se focaliza pe un singur element al situaţiei, în a-i puncta detaliile sau în a o diviza în părţile componente pentru a o analiza. De asemenea, au tendinţa de a lucra mai bine în grup şi s-a constat că preferă teme din domeniul literaturii sau istoriei. Indivizii independenţi de cîmp percep mai degrabă detaliile decît întregul, analizează situaţiile în toate componentele lor, şi pot să descrie o situaţie printr-una din aceste componente. Nu sunt amatori de relaţii sociale, au o oarecare autosuficienţă, sunt mai performanţi în sarcini spaţiale şi au preferinţă pentru ştiinţe în care abilităţile lor analitice sunt mai eficiente (matematică) (cf., 1998, p.127). Un alt aspect al stilului cognitiv (introdus de Kagan) este impulsivitatea versus reflexivitate după care s-au identificat stilurile: impulsiv şi reflexiv. Aspectele reflexivitate/impulsivitate au fost identificate (în studiile care au vizat stilul) prin testarea subiecţilor în sarcini de sortare sau grupare a obiectelor pe baza asemănărilor percepute. Impulsivul preferă să lucreze independent, preferă sarcinile predate verbal. Reflexivul preferă să fie ghidat de profesori, nu are preferinţă pentru verbal sau nonverbal (Kagan, 1966, p.139). Studiile lui Kagan au arătat că elevii reflexivi se gîndesc mai mult timp la întrebările puse dar răspund cu mai multă acurateţe la ele şi fac mai puţine greşeli. Elevii impulsivi lucrează foarte repede dar fac multe greşeli. Indivizii reflexivi lucrează mai încet şi fac mai puţine erori. S-a observat că elevii devin din ce în ce mai reflexivi pe măsură ce se dezvoltă şi că la şcoală, elevii mai reflexivi au performanţe mai bune (, 1998, p.127). Abordarea stilului în funcţie de nivelul conceptual (Hunt), cea mai cunoscută internaţional, consideră nivelul conceptual ca o dimensiune care înglobează atît complexitatea cognitivă (diferenţiere/integrare), cît şi la maturitatea interpersonală (inclusiv autorespon-sabilitatea). Hunt diferenţază trei niveluri conceptuale: nivel conceptual scăzut – A, nivel conceptual mediu – B şi nivel conceptual înalt – C. Elevii cu nivel conceptual jos (A), profită mai mult de situaţii puternic structurate, iar elevii cu nivel conceptual înalt (C) profită mai mult de situaţii mai slab structurate (cf. Pask, 1976).
     Messick a inventariat, în 1994, 19 stiluri cognitive, pentru delimitarea lor fiind luate cel mai frecvent în studiu aspecte ale procesării informaţiilor ca flexibilitatea, fluenţa, nevoia de varietate sau închiderea, dogmatismul, impulsivitatea, preferinţa pentru complexitate şi forme ale procesării informaţiilor ca perceperea, categorializarea, conceptualizarea, rezolvarea de probleme sau luarea deciziei (Messick, 1994).
     Stiluri diferite de procesare a informaţiei au fost descrise nu doar la nivelul general al cogniţiei ci şi la nivelul fiecăreia dintre etapele (formele) de procesare a informaţiei: stil perceptiv (analitic, sintetic, sincretic), stil de gîndire etc. (Zlate, 1999) dar şi la nivelul mecanismelor psihice de energizare, stimulare şi reglare a comportamentului (stil motivaţional, afectiv, de comunicare etc.) (Boekaerts, 2000).
     Cu o origine mai recentă decît cea de stil cognitiv, stilul de învăţare se referă la organizarea şi controlul strategiilor de învăţare şi achiziţie de cunoştinţe, spre deosebire de stilul cognitiv care se referă la organizarea şi controlul proceselor cognitive (Leino, 1989, p.37), precizîndu-i-se ca indicatori particularităţile cognitive, afective şi de personalitate ale celui care învaţă. 
     Unii autori () preferă să folosească termenul de „orientare” şi „abordare” (approach) a învăţării cînd se referă la diferenţele fundamentale dintre indivizi, în ceea ce priveşte modul de raportare la sarcinile de învăţare, datorită faptului că stilul este dependent de persoană, în timp ce „abordarea” () se referă la procesele de învăţare care emerg din percepţia sarcinii academice de către elev, deci ar include ambele elemente: situaţia şi persoana (cf., 1995).
     S.Rayner şi R.Riding (2000) identifică în literatura de specialitate mai multe modele ale stilului de învăţare:
     – Modele bazate pe procesele învăţării, în care se includ: 
     1. Modelul stilului învăţării experienţiale descris de Kolb în 1976 şi 1984;
     2. Modelul abordării învăţării al lui Entwistle, din 1979 şi 1981;
     3. Modelul proceselor studiului al lui Bigss, din 1978 şi 1985;
     4. Modelul proceselor învăţării al lui Schmeck et al. din 1977. 
     – Modele bazate pe preferinţele pentru învăţare, în care se încadrează: 
     1. Modelul stilului de învăţare al lui Dunn et al. din 1989; 
     2. Modelul stilului de interacţiune al lui Riechmann şi Grasha din 1974 (Rayner şi R. Riding, 2000, p.459).
     Kolb ia în considerare două dimensiuni ale procesului învăţării (perceperea şi procesarea informaţiilor). Prima dimensiune, perceperea, descrie gîndirea (concretă sau abstractă), cea de-a doua descrie procesarea informaţiei (activă sau reflexivă). În funcţie de aceste două dimensiuni sunt inventariate patru tipuri de stil de învăţare: divergent (divergers) – cu disponibilitate spre originalitate şi creativitate; convergent (convergers) – cu disponibilitate spre sarcinile de învăţare clare, cu metode cunoscute de rezolvare; asimilator (assimilators) – cu capacitate de adaptare la o realitate bine cunoscută, sigură; acomodator (accommodators) – cu capacitate de adaptare la situaţii noi, curiozitate, plăcere de a experimenta (Kolb, apud Child, 1997). Entwistle, diferenţiază trei orientări în abordarea sarcinii de învăţare, fiecare raportate la un anumit mod de motivare: stil centrat pe semnificaţie (meaning), care implică motivaţie intrinsecă şi conferă învăţării o abordare profundă; stil centrat pe reproducere (reproducing), care implică motivaţie extrinsecă, legată de teamă de insucces, bazat pe memorare, care conferă o abordare superficială a învăţării; stil centrat pe realizare (achieving), care implică motivare extrinsecă, legată de speranţa în succes şi conferă o abordare a învăţării în termeni de succes (Entwistle, 1995). Biggs, identifică factori similari cu cei identificaţi de Entwistle şi descrie stilurile caracterizate prin: a) orientare instrumentală sau pragmatică (utilising) ce presupune o abordare superficială a sarcinii; b) abordare profundă a sarcinii (internalising), ce presupune din partea elevilor o motivaţie intrinsecă, cu expectaţii pozitive cu privire la rezultatele învăţării; c) orientare spre realizare (achieving), ce presupune că elevii vor să-şi afirme excelenţa faţă de colegii lor, în particular să obţină calificative cît mai mari. (Biggs,1985).
     Un autor francez, Ph. Meirieu, vorbeşte de un „stil personal de conducere (pilotage) a învăţării (S.P.P.A.) ca „mod de reprezentare a activităţii cognitive a subiectului, pornind de la instrumentele furnizate de învăţarea sistematică. Stilul personal de control al activităţilor de învăţare desemnează maniera în care persoana percepe, stochează şi comunică informaţia” (Meirieu, 1993, p.192). Autorul descrie acest stil ca fiind polar: stil caracterizat prin posibilitatea de a învăţa mai degrabă prin verificare şi reconstrucţie (production) şi stil caracterizat prin posibilitatea de a învăţa mai degrabă prin interiorizare şi înţelegere (consommation). 
2. STIL DE ÎNVĂŢARE SAU PREFERINŢE PENTRU ÎNVĂŢARE?
     Modalitatea de definire a stilului de învăţare bazată pe preferinţe se focalizează pe identificarea numărului şi naturii preferinţelor pentru învăţare care trebuie incluse în descrierea stilului. 
     În accepţiunea de expresie a preferinţelor individuale în ceea ce priveşte mediul concret de învăţare, termenul de stil de învăţare apare frecvent în cercetările lui Dunn dintre anii 1978–1987. Perferinţele se referă la unde, cînd, cu cine, cu ce, preferă să înveţe elevul, la căile de învăţare şi studiu (preferinţa pentru texte cu ilustraţii versus preferinţa doar pentru text; preferinţa pentru lucrul în echipă versus singur; preferinţa pentru situaţii structurate versus nestructurate; preferinţa în ce priveşte ritmul de învăţare, cu pauze sau susţinut (cf. Woolfolk, 1998, p. 128). Împreună cu Price, în 1984, Dunn realizează o descriere a stilului de învăţare după: preferinţele pentru mediu (zgomot, lumină, temperatură); aspectele motivaţional-emoţionale ale învăţării (motivaţie, persistenţă, responsabilitate, structură); aspectele sociale ale învăţării (activitatea în perechi, de unul singur, în echipă); dimensiunile fizice (momentul zilei, mobilitate) (cf. Leino, 1989, p.24).
     Cei mai mulţi autori sunt de acord că stilul de învăţare reflectă următoarele preferinţe pentru învăţare şi studiu, cu direcţiile lor de manifestare: 1. preferinţele pentru momentul de timp în care se învaţă cel mai bine: ziua/noaptea; 2. preferinţele cu privire la modul de utilizare a timpului în rezolvarea sarcinii (pacing): unitar (cu concentrarea pe o singură activitate în unitatea de timp)/secvenţiat (cu varierea sarcinilor în timp, cu pauze între sarcini); 3. preferinţele pentru instanţa care coordonează învăţarea: gîndirea/afectivitatea; 4. preferinţele estetice: nevoi estetice înalte (grija pentru locul de studiu, nevoia de ordine, confort etc.)/nevoi estetice joase (lipsa de preocupare pentru aparenţe şi mediul ambiant); 5. preferinţele tactile: nevoia de a manipula lucrurile, de a acţiona în timpul învăţarii (a scrie, a concretiza în ceva informaţia)/absenţa nevoii de a acţiona în timpul învăţării; 6. preferinţele pentru relaţiile cu grupul (introversie/extraversie): preferinţa pentru activitate solitară/preferinţa pentru lucrul în grup; 7. preferinţele în legătură cu atitudinea faţă de evenimente (relativismul): relativism redus (tendinţa de a vedea şi judeca lucrurile în termeni stricţi, (bun sau rău)/relativism ridicat (tendinţa de a vedea şi judeca lucrurile în termeni relativi, de a accepta opinii diferite şi de a agrea schimbările survenite în desfăşurarea evenimentelor); 8. preferinţele în legătură cu raţionamentul: deductiv (cu orientare iniţială spre ideile principale ale sarcinii apoi spre detaliile sarcinii)/inductiv (cu orientare spre particular şi apoi spre general); 9. preferinţele în legătură cu modalitatea senzorială activată în receptarea şi codificarea informaţiilor: vizuală/auditivă (Glenn-Cowan, 1995, p.85–99).
     Un instrument utilizat de Renzulli şi Smith în evaluarea „preferinţelor pentru studiu” include printre preferinţele semnificative pentru studiu: 1. persistenţa (voinţa de a munci pînă la îndeplinirea completă a sarcinii); 2. atitudinea faţă de expresia verbală (dorinţa de exprimare a propriilor opinii); 3. atitudinea faţă de activităţile verbale şi manuale; 4. preferinţa pentru timpul de studiu (ora şi momentul temporal); 5. atitudinea faţă de munca în grup; 6. atitudinea faţă de organizarea (formală, informală) studiului; 7. atitudinea faţă de mobilitatea în timpul studiului; 8. preferinţele cu privire la lumina şi temperatura locului de studiu) (Renzulli, Smith, cf. Murray-Harvey, 1994)
     Cu privire la respectarea preferinţelor elevului pentru un mod sau altul de a învăţa, A.Woolfolk citează dintr-o lucrare a lui Weinstein: „Înainte de a încerca să ne acomodăm la stilul tuturor elevilor noştri, este bine să ne amintim că elevii, în special cei tineri, pot să nu judece cel mai bine asupra a CUM TREBUIE să înveţe. Preferinţa pentru un stil anume nu înseamnă că acel stil este cel mai eficient. Uneori elevii, în special cei modeşti, preferă ceea ce este uşor şi confortabil. Dar învăţarea reală poate să fie grea şi inconfortabilă. Uneori elevii preferă să înveţe într-un anume fel pentru că nu cunosc alte alternative; este singura modalitate de a aborda sarcina pe care o cunosc. Aceşti elevi pot beneficia de dezvoltarea unor noi – şi poate mai eficiente – căi de a învăţa” (Weinstein cf. Woolfolk, 1998, p.129). 
     Deşi s-au semnalat o serie de dificultăţi în operaţionalizarea conceptului de stil de învăţare, interesul pentru cunoaşterea acestuia a dus la construirea unei extrem de diverse game de instrumente de identificare, evaluare, măsurare a dimensiunilor lui: în deceniul 8 al secolului XX, inventarele lui Dunn, Price, Reinert, Renzulli şi Smith. Dunn şi Price, în 1984, au elaborat care măsoară preferinţele pentru 23 de elemente ale programului instrucţional: temperatura, nivelul zgomotului în mediul în care se învaţă, elementele de natură motivaţional-afectivă, suportul social (muncă în echipă sau singur), momentul zilei preferat pentru învăţare, natura materialului preferat (vizual sau auditiv), elemente de natura psihică (reflexiv/impulsiv; analitic/global). În 1986 Keefe şi Monk propun Learning Style Profile care conţine 126 itemi pentru identificarea diferenţelor cognitive, afective şi de personalitate implicate în învăţare. Entwistle, în 1988, a construit un chestionar pentru determinarea modului de abordare a învăţării (approach to learning). El a mai dezvoltat un instrument (acum disponibil pe Internet) în scopul declarat de a promova o reflexie sistematică a subiecţilor asupra propriilor deprinderi şi strategii de studiu. Acest sistem include şi abilitarea elevului în a-şi recunoaşte şi conştientiza punctele slabe şi punctele forte ale modului de studia (cf. Rayner, Riding, 2000).
     A.Woolfolk citează afirmaţiile lui Snider, din 1990, cu privire la instrumentele de evaluare a stilului de învăţare: „Oamenii sunt diferiţi şi este bine pentru practică să se recunoască şi respecte acest lucru. Este, de asemenea, bine să se prezinte informaţia pe căi cît mai variate. Dar nu este bine să se categorisească oamenii şi să se prescrie metode în baza unor teste cu calităţi tehnice discutabile (cele mai controversate fiind validitatea şi fidelitatea acestor instrumente)” (Woolfolk, 1998, p.129).
3. PREFERINŢELE PENTRU ÎNVĂŢARE ALE ELEVILOR DIN CICLUL PRIMAR – PROVOCĂRILE CERCETĂRII EMPIRICE
     D. Child sesizează faptul că metodele de studiu ale elevilor mari au fost intens cercetate, dar că, în şcoala elementară, antrenarea metodelor de studiu este complet ignorată şi afirmă că: „Noi credem în mod eronat că metodele eficiente de studiu se construiesc automat, se ciugulesc (picked), se fură – pe măsură ce copilul progresează în sistem. Trebuie să nuanţăm cercetările asupra a cum se dezvoltă deprinderile (abilităţile) de studiu şi asupra a cum pot fi învăţaţi elevii să facă acest lucru cît mai avantajos” (Child, 1997, p.143). Aceste cunoştinţe sunt necesare mai ales în zilele noastre şi mai ales pentru contextul socio-economic şi cultural al viitorului, care cere un om activ, independent, cu spirit de iniţiativă şi capabil să înveţe permanent, pe tot parcursul vieţii. În condiţiile în care printre obiectivele majore ale educaţiei actuale se numără formarea personalităţii proactive, generative, creative, educarea individului pentru autonomie chiar de la începutul experienţei lui şcolare (I. Neacşu, 1999) cunoştinţele cu privire la cum se dezvoltă deprinderile (abilităţile) de studiu, şi asupra a cum pot fi învăţaţi elevii să-şi construiască un stil de învăţare şi studiu sunt esenţiale atît pentru managerii învăţării cît şi pentru politicile educaţionale.
     3.1. În baza fundamentelor teoretice ale unor mai consistente cercetări asupra stilului de învăţare şi în contextul unei cercetări mai ample (care abordează relaţiile existente între modelele de instruire şi strategiile învăţării elevilor din ciclul primar), ne-am asumat şi studiul unei probleme deosebit de importante a stilului de învăţare: problema stadiului în dezvoltarea ontogenetică a elevului şi a nivelului minimal al dezvoltării intelectuale, la care se pot decela direcţiile de configurare a stilului de învăţare. Dat fiind că investigaţia şi-a propus ca obiectiv decelarea momentului de început al formării stilului de învăţare, moment pe care l-am presupus ca posibil în primele etape ale experienţei de învăţare a elevilor (învăţămîntul elementar) am considerat mai adecvată abordarea stilului de învăţare în termeni de preferinţe pentru învăţare. Asociat acestui obiectiv teoretic al cercetării empirice, s-a impus un obiectiv metodologic, şi anume construirea şi validarea unui instrument de identificare a preferinţelor pentru învăţare în curs de formare şi stabilizare, la copii de vîrstă şcolară mică. 
     Studiul a fost subsumat presupoziţiei că preferinţele pentru învăţare ale elevilor se configurează în condiţiile unui prag minimal al dezvoltării unor abilităţi intelectuale şi ale unui prag minimal al experienţei de învăţare şcolară. 
     Studiul s-a realizat pe un lot de 448 de elevi (clasele a II-a, a III-a, a IV-a şi a V-a) diferiţi sub aspectul potenţialul cognitiv: elevi cu handicap sensorial (deficienţi de auz – hipoacuzici, elevi cu handicap de intelect (debili mintal) şi elevi cu dezvoltare normală. Clasele de elevi au fost luate ca grupuri naturale compacte, cu componenţă şi structură datorate hazardului, aşa că numărul total al elevilor a fost condiţionat de efectivul fiecărei clase care a fost selectată. În total au fost luate în studiu 24 clase de elevi, cîte opt clase din fiecare tip de şcoală, cîte două clase din fiecare an de studii. Menţionăm că este vorba de o cercetare calitativă, subiecţii şi şcolile în care aceştia învaţă nefiind selectate printr-un demers de eşantionare la nivel naţional sau regional, pentru a le declara strict reprezentative pentru tipul de şcoală din care fac parte şi că orice extrapolare a rezultatelor studiului trebuie făcută doar cu această rezervă.
     3.2. Metodele şi instrumentele utilizate în cercetare au urmărit măsurarea unor abilităţi intelectuale şi a unor preferinţe pentru învăţare. 
     Ca expresie a calităţii experienţei de învăţare s-au cuantificat: a) reuşita şcolară; b) dinamica succes–eşec şcolar (exprimată de diferenţa dintre calificativele/notele obţinute în semestrele I şi II); c) conştientizarea disciplină uşoară/grea; d) nivelul de aşteptare cu privire la reuşita şcolară. Pentru că evaluarea la clasele II– IV se face prin calificativ, iar la clasele a V-a din toate 3 tipurile de şcoală se face prin notă, a fost necesar un artificiu care să permită comparaţia calităţii experienţei de învăţare şi între aceste două niveluri de şcolarizare. Astfel s-a acordat următorul punctaj: 4 puncte pentru calificativul „foarte bine” şi notele de 10 şi 9; 3 puncte pentru calificativul „bine” şi notele de 8 şi 7; 2 puncte pentru calificativul „suficient” şi notele de 6 şi 5; 1 punct pentru calificativul „insuficient” şi notele de 4. 
     S-au evaluat următoarele abilităţi intelectuale: 1. deprinderile de clasificare a informaţiei; 2. deprinderile de seriere (capacitatea de formare, completare şi organizare de categorii de informaţii); 3. focalizarea atenţiei, 4. învăţare de simboluri (înţelegerea informaţiei, strategii de căutare); 5. tip de mobilizare în sarcină. Pentru configurarea profilului intelectual al elevilor s-au utilizat probele: „Grupare de imagini după un criteriu dat”, „Grupare de figuri geometrice după criterii neprecizate”, „Asociere în perechi a imaginilor de mărimi diferite” şi „Învăţare de simboluri” (Negovan, 2001, p.99–103).
     Preferinţele pentru învăţare (ca elemente ale stilului de învăţare) măsurate au fost: 1. persistenţa în sarcină (dorinţa de a munci la o sarcină pînă este îndeplinită); 2. preferinţele cu privire la exprimare opiniilor; 3. preferinţa pentru activităţi verbale/nonverbale; 4. preferinţa pentru activităţi practice/teoretice; 5. preferinţa în ce priveşte căutarea informaţiei; 6. preferinţele pentru memorare; 7. atitudinea faţă de materialul de învăţat; 8. gestionarea timpului alocat învăţării; 9. preferinţe cu privire la abordarea problemelor; 10. efectul succes–eşec în mobilizarea pentru autocorectare (Negovan, 2001, p.106).
     Pentru radiografierea preferinţelor pentru învăţare ale elevilor au fost construite două instrumente: Inventarul Preferinţelor pentru Învăţare (I.P.I.) şi Chestionarul privind atitudinea faţă de unele discipline şcolare şi capacitatea de autoapreciere a reuşitei învăţării.
     3.2.1. Inventarul Preferinţelor pentru Învăţare (I.P.I.) a fost construit după una din variantele instrumentului Learning Style Inventory (Leino, 1993). Chestionarul cuprinde 28 de întrebări structurate în 10 scale, fiecare scală cuprinzînd 3 itemi. S-a acordat 1 punct pentru răspunsul semnificativ şi 0 puncte pentru răspunsul nesemnificativ. Chestionarul a fost administrat în mod diferenţiat: la şcoala obişnuită – frontal, iar la şcolile speciale – individual (Negovan, 2001). Aplicarea chestionarului a fost posibilă cu ajutorul substanţial oferit de cadrele didactice (învăţători, diriginţi, instructori de educaţie) de la clasele respective, fapt pentru care ne exprimăm infinita gratitudine. Reliabilitatea instrumentului s-a diferenţiat în funcţie de categoriile de elevi investigaţi. S-a obţinut un coeficient de validitate Cronbach alpha, diferenţiat pe categorii de elevi şi pe clase: pentru elevii cu deficienţă intelectuală: 0,23; pentru elevii hipoacuzici din clasele a II-a şi a III-a 0,30 iar pentru elevii normali din clasele a II-a şi a III-a de 0,41. Pentru elevii din şcoala obişnuită din clasa a IV-a şi a V-a a fost de 0, 80 iar pentru elevii hipoacuzici, din clasele a IV-a şi a V-a, a fost de 0,68. Coeficienţii Cronbach alpha, foarte modeşti la clasele mici ale şcolii obişnuite şi ale şcolii de hipoacuzici, şi la toate clasele şcolii pentru elevi cu deficienţă mintală, ne-au impus acceptarea probei ca instrument de diagnoză doar pentru clasele a IV-a şi a V-a din şcoala obişnuită şi şcoala pentru hipoacuzici. La repetarea testului aplicat doar elevilor din aceste clase, coeficientul de corelaţie test–retest a fost de 0,78 la p≤0,01, deci de mare încredere. 
     3.2.2. Chestionarul privind atitudinea faţă de unele discipline şcolare şi capacitatea de autoapreciere a reuşitei şcolare a fost construit după modelul utilizat în Proiectul IPPE, comentat de H. Gardner (1996, p.123) şi a cuprins opt întrebări prin care s-au cules date despre: a. preferinţa/respingerea pentru disciplinele limba romînă şi matematică; b. aprecierea dificultăţii disciplinelor respective (grea/uşoară) şi c. estimarea rezultatelor pe care subiecţii cred că le vor obţine la aceste discipline. Răspunsurile primite au fost structurate pe următoarele categorii: preferinţă/respingere; apreciere greu/uşor, estimare (subestimare, estimare realistă, supraestimare). Acest instrument a fost aplicat doar elevilor din clasele a IV-a şi a V-a ale şcolii obişnuite şi ale şcolii pentru hipoacuzici.
4. PREZENTAREA ŞI DISCUTAREA REZULTATELOR
    Indicatorii tendinţei centrale a scorurilor pe scalele IPI (tabelul nr. 1) nu relevă diferenţe între elevii hipoacuzici şi elevii normali, în privinţa următoarelor aspecte ale stilului de învăţare: persistenţa în sarcină, dorinţa de a-şi exprima opiniile, preferinţa pentru activităţi neverbale/verbale, preferinţa pentru activităţi practice/teoretice, atitudinea faţă de materialul de învăţat şi modalitatea de abordare a problemelor. Persistenţa în sarcină atît la subiecţii din şcoala obişnuită, cît şi la elevii hipoacuzici este medie (valoarea mediană este 2), la fel ca şi dorinţa de exprimare a opiniilor; la ambele categorii de subiecţi, predomină preferinţele pentru activităţi neverbale şi practice. În privinţa atitudinii faţă de materialul de învăţat subiecţii se plasează în zona unei atitudini pasive (valoarea 0) iar în privinţa modalităţii de abordare a problemelor pot fi descrişi ca avînd o iniţiativă slabă (valoarea 1). Mediana scorurilor la întrebările privind gestionarea timpului, căutarea informaţiei, preferinţa pentru memorare şi efectul succes/eşec asupra mobilizării pentru autocorectare relevă unele diferenţe între elevii hipoacuzici şi elevii normali. Sub aspectul gestionării timpului pentru învăţat, elevii hipoacuzici se plasează în zona controlului extern sporadic (valoarea mediană 1 indicînd un minimum de autonomie) iar elevii normali în zona controlului extern moderat (valoarea mediană 2 indicînd un maximum de autonomie, dar nu autonomie totală). Ca atitudine de căutare a informaţiei, elevii hipoacuzici se pot caracteriza ca avînd o iniţiativă slabă (valoarea mediană a scorurilor este 2) iar elevii din şcoala obişnuită ca avînd mai frecvent iniţiativă personală în căutarea informaţiei (valoarea mediană a scorurilor este 3). Ca preferinţe pentru memorare, elevii hipoacuzici înclină spre memorarea pe părţi (valoarea mediană a scorurilor este 0) iar elevii normali spre memorarea predominant globală (valoarea mediană a scorurilor răspunsurilor este 2, faţă de 3 cît ar fi semnificat stabilizarea preferinţei pentru memorarea globală). Elevii hipoacuzici sunt mobilizaţi pentru autocorectare, de succesul sau eşecul în realizarea unei sarcini anterioare, în mod accidental (valoarea mediană este 1, faţă de valoarea 0 care ar fi semnificat că nu se poate vorbi de o mobilizare pentru autocorectare în funcţie de succesul/eşecul anterior) iar elevii din şcoala obişnuită sunt mobilizaţi mai constant (valoarea mediană 2, faţă de 3 cît ar fi semnificat stabilizarea efectului mobilizator pentru autocorectare al succesului/insucesului anterior) (tabelul nr. 1).
Tabelul nr.1
Mediana ca indicator de poziţie al scorurilor realizate de subiecţi la Inventarul Preferinţelor pentru Învăţare (IPI)
     În ceea ce priveşte modul cum îşi gestionează timpul alocat activităţii şcolare, 35,2% din elevii hipoacuzici şi 26,4% din elevii şcolii obişnuite afirmă necesitatea unui control extern total (din partea adulţilor – părinţi, profesori). Autonomie totală în gestionarea timpului alocat îndeplinirii sarcinilor şcolare afirmă 25,9% din elevii hipoacuzici şi 36,4% din elevii obişnuiţi. Alternativele medii (control extern parţial şi control extern sporadic) sunt afirmate în proporţie egală de ambele categorii de subiecţi. Căutarea informaţiei, diferenţiază elevii doar la scor maxim, în sensul că mai puţini elevi hipoacuzici (46,3 % faţă de 52,7% elevi din şcoala obişnuită) dovedesc prin răspunsurile lor că au iniţiativă frecventă în căutarea informaţiei. (Negovan, 2001, p.170). Efectul succesului sau eşecului activităţilor anterioare asupra mobilizării elevilor pentru învăţare (ca expresie a nivelului de conştientizare a activităţii de învăţare) diferenţiază elevii din cele două subloturi în favoarea elevilor cu nevoi educative obişnuite. La 33,3% din elevii hipoacuzici şi la 24,5% din elevii obişnuiţi, succesul sau eşecul unei activităţi anterioare de învăţare nu influenţează activitatea prezentă iar la 27,8% din elevii hipoacuzici şi la 35,5% din elevii obişnuiţi influenţează activitatea de învăţare în sensul că mobilizează resursele pentru autocorectarea erorilor sau reactualizarea reuşitelor. Ponderea elevilor care se autoevaluează corect la limba romînă (primesc calificativul pe care se aşteaptă să îl primească) este aproape egală (54%, respectiv 56%) la cele două şcoli şi mult mai mare decît a celor care nu se autoevaluează corect. În schimb la matematică, predomină în ambele şcoli elevii care nu primesc calificativul pe care îl aşteaptă (66% din elevii hipoacuzici şi 62% din elevii obişnuiţi) (Negovan, 2001, p.176).
     O particularizare în cadrul subloturilor de mai sus s-a obţinut prin analiza factorială a rezultatelor elevilor obişnuiţi şi hipoacuzici, din clasa a IV-a şi a V-a, la care s-au putut măsura şi preferinţele pentru învăţare (ca aspecte ale stilului de învăţare). Astfel prin extragerea componentelor comune a 19 variabile (rezultatele la probele de abilităţi intelectuale, rezultatele la limba romînă şi matematică) şi scorurile obţinute la cele 10 scale ale IPI, s-au identificat 6 factori comuni, fiecare acoperind un anumit procent din varianţa rezultatului global: de la 24,96% (primul factor) la 5,55% factorul nr.VI (toţi şase acoperind 66,16% din varianţa rezultatelor). În factorul I, ponderea maximă o are dorinţa de exprimare a opiniilor (0,81). În factorul II, ponderea maximă o are nota la matematică (0,83); în factorul III: capacitatea de învăţare de simboluri (0,62); în factorul IV: autonomia în gestionarea timpului de învăţat; în factorul V: abilităţile de clasificare (0,47) şi în factorul V: preferinţa pentru activităţi practice/teoretice (0,28) (Negovan, 2001, p.297).
     Un alt aspect interesant de urmărit este forma legăturii dintre indicatorii preferinţelor pentru învăţare ale elevilor şi performanţele la probele de abilităţi intelectuale, precum şi a legăturii dintre acestea şi reuşita şcolară (tabelul nr. 2). Pe baza coeficienţilor de corelaţie dintre punctajul obţinut la I.P.I., rezultatele la probele de abilităţi intelectuale şi mediile la limba romînă şi matematică se obţine un tablou relevant al interdependenţelor dintre preferinţele pentru învăţare ale elevilor şi reuşita lor şcolară (Negovan, 2001, p.285). 
Tabelul nr.2
Coeficienţii de corelaţie ai preferinţelor pentru învăţare cu nivelul abilităţilor intelectuale şi cu performanţele şcolare
     Astfel coeficientul de corelaţie minim, de 0,80 (0,000) la p≤0,01, este între atitudinea elevului faţă de materialul de învăţat şi capacitatea de asociere, iar cel maxim, de 0,89 (0,000) la p≤0,01, este între stilul de căutare a informaţiei şi capacitatea de asociere. Cele două note ale stilului de învăţare şi capacitatea de asociere a elevului se modifică în acelaşi sens, în foarte strînsă legătură, dar legătura este mai puternică între atitudinea de căutare a informaţiei şi capacitatea de asociere a elevilor, probabilitatea de a întîlni elevi cu capacitate de asociere mare şi în acelaşi timp iniţiativă frecventă în căutarea informaţiei fiind puţin mai mare (nu foarte mult!) decît probabilitatea de a întîlni elevi cu capacitate de asociere mare şi atitudine activă faţă de materialul de învăţat. Coeficientul de corelaţie (între preferinţele pentru învăţare şi capacitatea de seriere a elevilor), cu valoarea cea mai mică este de 0,69 (semnificaţie 0,004) la p≤0,01, şi exprimă legătura dintre atitudinea faţă de materialul de învăţat şi respectiva capacitate, iar cel cu valoarea maximă este de 0,88 (semnificaţie 0,000) la p≤0,01, şi exprimă legătura dintre modalitatea de căutare a informaţiei şi capacitatea de seriere. Am putea spune că abilitatea de seriere a elevilor evoluează în acelaşi sens, mai strîns în relaţie cu capacitatea de căutare a informaţiei decît cu atitudinea faţă de materialul de învăţat. Probablitatea de întîlni în practica educativă elevi, care avînd abilitatea de seriere mai performantă au şi iniţiativă frecventă în căutarea informaţiei, este maximă, în timp ce probabilitatea de a întîlni elevi care avînd o capacitate de seriere mare au şi o atitudine activă faţă de materialul de învăţat este uşor diminuată.
     Coeficientul de corelaţie (între preferinţele pentru învăţare ale elevilor şi capacitatea de învăţare de simboluri) cu valoare minimă este de 0,82 (semnificaţie 0,000) la p≤0,01, şi exprimă legătura dintre această capacitate şi atitudinea faţă de materialul de învăţat, iar cel cu valoare maximă este de 0,89 (semnificaţie 0,000) la p≤0,01, şi exprimă legătura dintre modalitatea de căutare a informaţiei şi capacitatea de învăţare de simboluri. Observăm că valorile coeficienţilor de corelaţie sunt mai mari, atunci cînd exprimă legătura preferinţelor pentru învăţare cu capacitatea de învăţare de simboluri şi cu capacitatea de asociere, decît atunci cînd exprimă legătura acestora cu capacitatea de seriere a elevilor. Nu s-au obţinut dovezi ale unei posibile corelaţii între preferinţele pentru învăţare şi abilitatea de clasificare a elevilor. 
     Preferinţele pentru învăţare ale elevilor corelază cu mediile obţinute la limba romînă şi matematică dar nu corelează cu capacitatea lor de evoluţie (în concret de a obţine în semestrul II un calificativ superior celui obţinut în semestrul I). (Negovan, 2001, p.286). Dacă se poate afirma că elevii cu note mari la limba romînă şi matematică realizează la IPI scoruri care dovedesc o stabilizare a stilului de învăţare, nu se poate afirmă şi că elevii cu scoruri mari la IPI dovedesc şi capacitatea de a accede, pe parcursul unui semestru, la un calificativ superior. În ce priveşte corelaţiile preferinţelor pentru învăţare cu rezultatele şcolare la limba romînă, cel mai mic coeficient de corelaţie se relevă a fi cel cu atitudinea în căutarea informaţiei (0,55 la p≤0,01, cu semnificaţia 0,03 – înaltă!) iar cel mai mare (0,59 la p≤0,01, cu semnificaţia 0,02) cu preferinţa pentru activităţi verbale. Accentuînd pe faptul că ambii coeficienţi sunt semnificativi la pragul maxim de încredere de 0,01, remarcăm că probabilitatea de a întîlni elevi cu note mari la limba romînă şi iniţiativă frecventă în căutarea infomaţiei este mai mare decît probabilitatea de a întîlni elevi cu note mari la limba romînă şi preferinţă specială pentru activităţi verbale. Coeficientul de corelaţie al mediei la matematică cu deprinderile de căutare a informaţiei este mai mic (0,55 cu semnificaţia 0,03, la p≤0,01, tot înaltă, însă) decît cel al corelaţiei cu atitudinea faţă de materialul de învăţat şi cu modalitatea de abordare a problemelor (0,65, cu semnificaţia 0,008 la p≤0,01). Avînd în vedere semnificaţiile coeficienţilor de corelaţie, putem afirma că probabilitatea ca elevii cu note mari la matematică să nu aibă iniţiativă frecventă în căutarea informaţiei este mai mică decît probabilitatea ca elevii cu note mari la matematică să nu aibă şi înclinaţie spre organizare. Un aspect care trebuie remarcat este acela că majoritatea aspectelor stilului de învăţare corelează mai puternic cu media la matematică decît cu media la limba romînă şi cu abilităţile intelectuale ale elevilor decît cu rezultatele lor şcolare.
5. CONCLUZII
     Analiza rezultatelor obţinute ne permite relevarea următoarelor concluzii:
     1. Dezvoltarea la elevi a abilităţilor de asociere, seriere şi învăţare de simboluri, este secondată, sub aspectul stilului de învăţare, de o accentuare a următoarelor preferinţe pentru învăţare: capacitatea de a persista în îndeplinirea sarcinilor de învăţare, dorinţa de a-şi exprima opiniile, preferinţa pentru activităţi verbale, preferinţa pentru activităţi teoretice, autonomia în gestionarea timpului de învăţat, iniţiativa în căutarea informaţiei, preferinţa pentru memorarea globală, activismul în raport cu materialul de învăţat şi tendinţa de a aborda sarcina actuală de învăţare în funcţie de succesul sau eşecul într-o sarcină anterioară de învăţare.
     2. Dezvoltarea potenţialului de succes şcolar este asociată cu accentuarea unor preferinţe pentru învăţare. Elevii cu note mari la limba romînă şi matematică, prezintă mai accentuat decît cei cu note mici: persistenţă în îndeplinirea sarcinilor, dorinţă sporită de a-şi exprima opiniile, preferinţă pentru activităţi verbale şi teoretice, autonomie în gestionarea timpului, preferinţă pentru memorare globală, activism în raport cu materialul de învăţat, tendinţă accentuată spre organizare şi tendinţă de a se raporta la sarcina actuală de învăţare în raport de succesul sau eşecul într-o sarcină anterioară de învăţare.
     Avînd în vedere aceste rezultate ale studiului, putem aprecia valoarea diagnostică şi predictivă a IPI ca fiind satisfăcătoare. Instrumentul a permis identificarea notelor comune dar şi a celor specifice, în demersul de cristalizare a preferinţelor pentru învăţare, respectiv a stilului de învăţare la elevii cu dezvoltare normală dar şi la elevii cu nevoi speciale de educaţie fără deficit intelectual. Coeficienţii de corelaţie ai scorurilor la acest chestionar cu performanţele la probele de abilităţi intelectuale, cu indicatorii reuşitei şcolare, îi confirmă valoarea prognostică. Analiza factorială a variabilelor care descriu profilul psihocomportamental al elevului fără deficienţă intelectuală, din clasa a IV-a şi a V-a extrage ca variabilă cu pondere maximă în factorul I, dorinţa de a-şi exprima exprima opiniile şi ca variabilă cu pondere maximă în factorul IV, autonomia în gestionarea timpului, fapt ce consitutie un argument în plus pentru afirmarea utilităţii instrumentului în măsurarea preferinţelor pentru învăţare, ale elevilor cu un nivel minimal al capacităţii cognitive şi al experienţei şcolare a elevilor. Principalul merit al instrumentului rezidă însă, în aceea că permite identificarea pragului minimal la care se poate decela formarea stilului de învăţare (clasa a IV-a şi elevul fără deficit de intelect, chiar cu o limitare a resurselor de procesare a informaţiei, cum este elevul deficient senzorial).
    Datele culese prin intermediul IPI confirmă presupoziţia că stilul de învăţare se conturează în baza unui nivel minimal, cantitativ şi calitativ, al capacităţii de procesare a informaţiei şi al experienţei şcolare. Dificultatea de a măsura prin acest instrument preferinţele pentru învăţare ale elevilor cu experienţă şcolară insuficientă (clasele a II-a şi a III-a) chiar dacă dezvoltarea lor cognitivă este normală şi ale celor cu deficienţă intelectuală (chiar dacă experienţa lor de învăţare este mai bogată, cum este cea a elevilor din clasa a V-a), semnifică de fapt dificultăţile acestor categorii de elevi de a-şi preciza preferinţele pentru învăţare şi, în consecinţă, dificultăţile de instalare a unor strategii de învăţare şi de configurare a unui stil de învăţare.
     
     
     
DEPRESIA DIN PERSPECTIVA NEUROŞTIINŢELOR 
Elena Schifirneţ
      Depresia este o tulburare atît de ubicuă încît are cele mai multe definiţii, conceptualizări clinice şi explicaţii cauzale, comparativ cu oricare dintre tulburările mintale. Din aceasta prolifică masă de date, lucrarea de faţă selectează doar pe cele din pespectiva neuroştiinţelor cognitiv-comportamentale. Obiectivul principal al acestui articol este acela de a trece în revistă rezultatele cercetărilor esenţiale ale ultimilor 5 ani, cu focalizare pe structurile cerebrale principale implicate în depresie – cortexul prefrontal, girusul cingulat anterior, hipocampul şi amigdala –, precum şi schiţarea unor baze biochimice şi genetice ale depresiei, în principal depresia unipolară majoră. În subsidiar se urmăreşte: 1) conturarea unui circuit neuroanatomic ale cărui disfuncţii sunt asociate cu diferite forme de depresie; 2) accentuarea rolului neuroştiinţelor, atît în diagnoza, cît şi în psihoterapia tulburărilor de tip depresiv.
1. INTRODUCERE
    Depresia este o tulburare a reprezentării şi reglării dispoziţiilor şi emoţiilor (Davidson et al., 2002), afectînd aprox. 5% din populaţia globului într-un an. Spre deosebire de stările emoţionale normale de tristeţe sau pierdere, depresia majoră este persistentă şi interferează semnificativ cu gîndurile, comportamentele, emoţiile, activitatea şi sănătatea fizică a individului. Depresia poate apare la orice vîrstă şi nu există deosebiri între grupuri etnice, rasiale sau socioeconomice şi incidenţa depresiei. Dacă nu este tratată poate duce la suicid.
     Graţie dezvoltării şi îmbunătăţirii tehnicilor de imagerie cerebrală din ultima decadă, conceptualizările eterogene ale depresiei* încep să fie integrate într-un model neurocognitiv comprehensiv şi operaţional. Cercetările din domeniul neuroştiinţelor cognitiv-comportamentale duc la o benefică reducere a definiţiilor ermetice sau tautologice precum şi la elucidarea mecanismelor etio-patogenetice ale depresiei.
     Validitatea constructelor utilizate pînă acum în explicitarea mecanismelor ce stau la baza tulburărilor depresive, cum ar fi scheme cognitive dezadaptative, credinţe iraţionale sau chiar autoreglaj emoţional, încep să fie puse sub semnul întrebării. Deşi ele sunt extrem de utile în relaţia terapeut–pacient atît pentru că oferă o explicaţie plauzibilă pacientului privind propriile experienţe, cît şi pentru că pot fi spuse sub forma unor informaţii critice necesare ghidării comportamentului, totuşi este puţin probabil ca inferenţele pe baza acestor constructe să ducă la o clarificare obiectivă a mecanismelor şi proceselor emoţionale. De aceea, cercetătorii au recurs la metode mai puţin supuse subiectivismului introspecţiei sau interviului, cum ar fi administrarea testelor neuropsihologice (e.g. teste destinate evaluării funcţiilor executive) concomitent cu utilizarea tehnicilor de imagerie cerebrală [tomografia cu emisie de pozitroni (TEP), imageria cu rezonanţă magnetică funcţională (RMNf), stimularea magnetică transcranială repetată (SMTr), potenţialele cerebrale evocate (PE)].
     Obiectivul principal al acestui articol este acela de a trece în revistă rezultatele cercetărilor esenţiale ale ultimilor 5 ani, cu focalizare pe structurile cerebrale principale implicate în depresie: cortexul prefrontal, girusul cingulat anterior, hipocampul, amigdala. În subsidiar se urmăreşte: 1) conturarea unui circuit neuroanatomic ale cărui disfuncţii sunt asociate cu diferite forme de depresie; 2) tragerea unor semnale de alarmă atît pentru practicieni cît şi pentru cercetarea fundamentală, atunci cînd se angajează în diagnoza sau în psihoterapia tulburărilor de tip depresiv.
2. STRUCTURI PRINCIPALE
2.1. CORTEXUL PREFRONTAL (CPF)
    Cortexul prefrontal este cea mai intens studiată zonă în ultima decadă, fiind o regiune vitală pentru reprezentarea scopurilor şi a mijloacelor necesare atingerii lor. CPF este responsabil de procesul de luare a deciziei, planificare, memoria de lucru ş.a.m.d, adică de tot ceea ce numim funcţionare executivă.
2.1.1. Cortexul prefrontal dorsolateral (aprox. aria lui Brodmann 9/46 – CPFDL)
    Din punct de vedere structural, Rajkowska et al. (1999, 2000) au realizat o serie de analize post-mortem prin care s-a evidenţiat o reducere anormală în densitatea şi numărul de neuroni şi celule gliale în straturile supragranulare şi infragranulare ale CPFDL al depresivilor, precum şi dovezi histologice ale funcţionării reduse a neuronilor serotoninergici la indivizii cu depresie majoră care s-au sinucis. Reducerea densităţii neuronilor de dimensiuni mari poate ajunge pînă la 22–23%; interesant însă este faptul că în porţiunea rostrală a cortexului orbitofrontal şi în CPFDL s-a observat şi o creştere de 6–27% a numărului neuronilor de dimensiuni mici, fapt ce duce la ipoteza că aceste anormalităţi structurale din prefrontalul indivizilor depresivi se pot datora mai degrabă atrofiei celulare decît pierderii de celule. Aceste descoperiri se pot corela cu reducerea activităţii metabolice în aceasta zonă în depresia majoră.
    Din punct de vedere funcţional, deficitul cognitiv observat la depresivi atît din interviurile şi experienţele subiective relatate de aceştia, cît şi din performanţele obţinute la sarcinile cognitive atenţionale, a fost asociat cu anormalităţi metabolice ale circuitului cerebral sangvin local (rCBF) în ariile prefrontale care par să fie responsabile de funcţionarea executivă, cum ar fi CPFDL. Într-adevăr, rCBF creşte în această zonă în timpul sarcinilor cognitive ce necesită aport atenţional (e.g. sarcinile pentru memoria de lucru, vezi Barch et al., 2003) şi scade în timpul sarcinilor ce necesită răspunsuri sau evaluări emoţionale, cum ar fi inducerea experimentală de stări negative (e.g. tristeţe, vezi Drevets & Raichle, 1998). Spre exemplu, Mayberg et al. (1999) au întreprins un experiment cu ajutorul a două tipuri diferite de TEP al cărui scop principal a fost acela de a examina interacţiunile funcţionale între structuri specifice limbice şi neocorticale ce acompaniază starea afectivă negativă normală şi cea asociată cu tulburările depresive. Ei au observat că inducerea experimentală a tristeţii duce la creşterea rCBF în structurile limbice (cingulatul subgenual şi porţiunea anterioară a insulei) şi la scăderea acestuia în structurile neocorticale (CPFDL drept şi parietalul inferior). O dată cu ameliorarea depresiei, patternul de activare/deactivare observat anterior s-a inversat în aceleaşi regiuni amintite mai sus, descoperire ce i-a determinat pe cercetători să concluzioneze că „prezenţa şi menţinerea reciprocităţii funcţionale între aceste regiuni o dată cu schimbarea stării emoţionale sugerează că aceste interacţiuni regionale sunt necesare şi probabil că mediază cunoscuta relaţie între starea emoţională şi atenţie, observată atît în condiţii normale cît şi patologice” (Mayberg et al., 1999). Deci faptul că stările emoţionale intense sunt asociate cu deactivări ale zonelor componente ale funcţionarii executive (i.e. CPFDL) este un bun indicator pentru elucidarea mecanismelor prin care depresia interferează cu performanţele cognitive.
    Deşi diferenţele anatomice şi biochimice observate la indivizii depresivi pot fi răspunzătoare de performanţele funcţionale ale acestora, sunt necesare studii longitudinale care să stabilească dacă aceste diferenţe sunt anterioare, concomitente cu sau ulterioare debutului primului episod depresiv major.
2.1.2. Cortexul Orbitofrontal (aprox. aria lui Brodmann 11 – COF)
    Cortexul orbitofrontal este implicat în principal în integrarea socială (Adolphs, 2003) şi controlul inhibitor (Roberts & Wallis, 2000) prin evaluarea emoţională a recompenselor şi pedepselor (Bechara et al., 2000; Schultz et al., 2000; Rolls, 2000).
    Circuitul cerebral sangvin este semnificativ mai crescut în aceasta regiune la indivizii cu depresie majoră nesupuşi medicamentaţiei. rCBF creşte de asemenea în COF la subiecţii sănătoşi în timpul anxietăţii sau stărilor negative emoţionale induse experimental (Drevets & Raichle, 1998). Elliott et al. (2002) au realizat un experiment în care subiecţii depresivi şi cei sănătoşi au fost supuşi RMNf în timpul unei sarcini emoţionale de tip „go–no go”. Subiecţii depresivi au avut o tendinţă de procesare spre stimulii emoţionali negativi (emotional bias) în timpul căreia cele mai activate zone au fost cortexul cingulat ventral şi COF, sugerînd faptul că există substrate neurale distincte pentru aceasta tendinţă şi că COF joacă un rol central în medierea interacţiunii dintre dispoziţia afectivă şi cogniţie în tulburările afective. Odată stabilită înclinaţia indivizilor depresivi spre procesare preferenţială a stimulilor negativi şi implicarea COF în această tendinţă, rezultatele unui alt experiment vin să coroboreze acesta descoperire cu deficitele cognitive observate la depresivi. Rogers et al. (2003) au investigat rolul serotoninei în procesul de luare a deciziei şi au descoperit că serotonina mediază acest mecanism prin modularea procesării indicilor de recompensă. Aşa cum ştim deja, evaluarea recompensei este mediată de COF, iar disfuncţiile serotoninergice sunt prima caracteristică a depresiei (majoritatea medicamentelor antidepresive sunt bazate pe inhibitori ai recaptării serotoninei SSRI – selective serotonin reuptake inhibitors). Din aceste două premise se poate uşor induce silogistic că disfuncţiile orbitofrontaliene structurale sau biochimice joacă un rol esenţial în procesul de decizie şi deci sunt asociate cu debutul şi menţinerea stărilor afective negative, cum ar fi episoadele depresive, contribuind la răspunsurile emoţionale excesive la stresori şi la ideaţia ruminativă*. 
    Mai mult decît atît, există evidenţe care arată că psihoterapia (Caspar, 2003), SMTr (Rosenberg et al., 2002), chiar şi tratamentul placebo (Leuchter et al., 2002) duc la modificări, în cortexul prefrontal, similare medicamentelor antidepresive, sugerînd deci că eficacitatea metodelor terapeutice depinde de îmbunătăţirea funcţiilor mecanismelor prefrontale, pentru atenuarea răspunsului emoţional exacerbat. 
2.2. GIRUSUL CINGULAT ANTERIOR (GCA)
    Girusul cingulat anterior este împărţit din punct de vedere funcţional în subdiviziunea afectivă (porţiunile rostrale şi ventrale) cu rol în reglarea răspunsurilor autonome şi viscerale la evenimentele stresante, exprimarea emoţională şi comportamentul social şi subdiviziunea cognitivă (regiunile dorsale) cu rol în selecţia răspunsului, detecţia erorilor şi procesarea informaţiilor ce necesită alocare de resurse cognitive (apud Davidson et al., 2002).
    Cortexul cingulat anterior situat anterior şi ventral de genul calosal (Brodmann 24) se mai numeşte şi subgenual. Există din ce în ce mai multe date, în special studiile lui  1998), Botteron et al., (2002) care evidenţiază reducerea semnificativă a volumului cortical în tulburările depresive (cu 24% în depresia unipolară pînă la 41% în bipolară) datorată numărului scăzut de celule gliale. Această reducere este şi mai accentuată în subiecţii care au rude de gradul I care suferă de tulburări depresive (., 1998). Mai mult, un alt experiment a arătat că reducerea volumului cortical în subgenualul stîng este prezentă la femeile tinere care au avut debutul depresiei majore în adolescenţă (Botteron et al., 2002). Rezultatele acestei serii de experimente sunt deosebit de importante, pentru că pentru prima oară este descoperit un marker biologic asociat cu tulburările depresive familiale, care ajută la clarificarea patogenezei depresive şi oferă noi ipoteze pentru experimentele genetice.
    Din punct de vedere funcţional, numeroase studii arată că rCBF este scăzut în GCa în depresia majoră. De exemplu, Pizzagalli et al., (2001) au utilizat tomografia electromagnetică şi a descoperit că pacienţii cu tulburare depresivă majoră care au avut cea mai bună reacţie la tratamentul cu nortriptilină au avut GCa hiperactiv ante-tratament, sugerînd că activarea GCa poate fi utilizată ca predictor pentru remisia depresiei. GCa are conexiuni cu numeroase structuri limbice şi neocorticale, cea mai importantă eferenţă fiind, poate, către CPF. 
    Metabolismul scăzut în GCa în timpul episoadelor depresive şi proiecţiile acestuia către CPF i-au făcut pe Davidson et al., (2002) să lanseze ipoteza că disfuncţiile prefrontale în depresie 1) se pot datora eşecului semnalelor neuronale de la GCa, 2) pot fi intrinsece CPF sau 3) ambelor. În consecinţă, ar exista subtipul depresiv GCa, care s-ar manifesta comportamental prin lipsa motivaţiei de a se schimba () pentru că aceşti indivizi nu experienţiază conflictul dintre starea lor curentă şi cerinţele vieţii de zi cu zi, şi subtipul depresiv CPF manifestat prin trăirea acestui conflict şi deci suferind de întregul tablou de afecte negative şi de un distress pronunţat, pentru că experienţa subiectivă a acestui conflict nu este suficientă pentru a activa mecanismele prefrontale de organizare şi ghidare a comportamentului către soluţionarea conflictului (Davidson et al., 2002). Studiile viitoare vor avea sarcina de a elucida modalităţile de conectivitate funcţională între subdiviziunile GCa şi a acestora cu CPF.
2.3. HIPOCAMPUL
    Hipocampul este esenţial pentru învăţarea şi memoria episodică, declarativă, contextuală şi spaţială precum şi pentru formarea, stocarea şi consolidarea memoriilor aversive. Hipocampul este implicat şi în reglarea secreţiei hormonului adrenocorticotropic.
    În ceea ce priveşte hipocampul indivizilor depresivi, deşi unii cercetători susţin că aceasta structură nu prezintă un volum scăzut, ci are o formă modificată, în special în zona subiculum (Posener et al., 2003), există şi rezultate contradictorii, majoritatea cercetătorilor afirmînd că exista reduceri de volum hipocampic la indivizii depresivi şi asocieri logaritmice semnificative care indică faptul că deşi reducerile de volum nu antedatează debutul depresiei, volumul descreşte cu o rată mult mai rapidă în primii ani de depresie (MacQueen et al., 2003). Această reducere volumetrică se presupune că se datorează neurotoxicitătii glucocorticoizilor, neurotoxicitatea fiind consecinţa expunerii îndelungate la evenimente stresante (Sheline et al., 1996, 1999) (vezi şi Gould & Tanapat, 1999, pentru sensibilitatea hipocampului la stres). Se pare că administrarea de antidepresive şi/sau psihoterapia duc la o creştere a proliferării celulare în hipocamp, în special în zona girusului dentat (Malberg et al., 2000). Studiile ce vor urma vor avea sarcina de a elucida dacă reducerea volumului hipocampic apare pre, concomitent cu sau post debutul depresiv, precum şi mecanismele exacte ale acestei pierderi de volum.
    Plasticitatea şi neurogeneza în hipocampul uman adult este deja un fapt stabilit, deci modificările structurale şi funcţionale ale hipocampului indivizilor depresivi pot fi reversibile. De exemplu, van Praag et al., (1999) au arătat că alergarea are ca efect proliferarea celulară şi neurogeneza în girusul dentat, iată deci încă un motiv pentru care practicienii psihoterapeuţi ar trebui să fie la curent cu descoperirile din neuroştiinţe, în acest fel adaptînd rezultatele cercetării fundametale la practica terapeutică prin iniţierea unor prescripte cognitiv-comportamentale bazate nu pe concepte sau paradigme teoretice, ci pe rezultate empirice. Majoritatea psihoterapiilor recomandă practicarea sportului şi expunerea la un mediu îmbogăţit (environmental enrichment) pentru pacienţii depresivi, pentru că s-a observat din experienţa psihoterapeutică faptul că au efecte benefice, dar pentru a explica de ce şi cum apar aceste efecte benefice este nevoie de mai mult decît experienţa terapeutică. 
2.4. AMIGDALA
    Aceasta structură limbică din lobul temporal se ocupă în special de detectarea stimulilor noi şi/sau ameninţători fiind principala structură implicată în condiţionările aversive simple şi deci în patogeneza anumitor tulburări anxioase.
    Din punct de vedere structural, volumul total al amigdalei este mai mare la indivizii depresivi, în special cel al amigdalei stîngi, dar se pare că există şi rezultate contradictorii, rezultate datorate probabil erorilor metodologice din diferite studii, care au utilizat diferite tehnici de imagerie cerebrală.
    Din punct de vedere funcţional, amigdala depresivilor este hiperactivată chiar şi atunci cînd se procesează stimuli prezentaţi subliminal (Sheline et al., 2001). Metabolismul amigdalian este anormal crescut atît în depresia majoră unipolară, cît şi în cea de tip bipolar, dar nu şi în cea de tip I, cu elemente psihotice, iar acest metabolism corelează pozitiv cu severitatea depresiei (Drevets, 2000). Mai mult, aceste creşteri ale rCBF şi ale metabolismului glucozei par să existe şi la copiii şi adolescenţii cu tulburări depresive sau anxioase (2001). 
    Avînd în vedere descoperirile de mai sus, se poate conchide că disfuncţiile amigdaliene stau la baza tendinţei indivizilor depresivi către procesarea stimulilor aversivi precum şi dezambiguizării informaţiei într-o manieră negativă (proces numit şi biasare cognitivă). Amigdala are multiple conexiuni cu CPF, deci hipoactivarea CPFDL/ CPFVL poate rezulta într-o scădere a inputurilor reglatoare ale CPF către amigdala, în acest fel memoriile emoţionale negative fiind mai disponibile şi deci favorizînd ideaţia negativă şi ruminarea, fenomenologic percepute ca perseverarea stării dispoziţionale afective negative. 
3. BAZE BIOCHIMICE
    Primele medicamente antidepresive s-au comercializat în anii ’50; actualmente există patru clase mari de antidepresive care acţionează în principal asupra neurotransmiţătorilor serotonină, dopamină şi noradrenalină: 1. antidepresivele triciclice folosite în mod special pentru remisia depresiei severe (amitriptilină, desipramină, doxepină, imipramină, nortriptilină şi protriptilină); 2. inhibitorii de monoamin-oxidaze folosite în special pentru persoanele care au depresii „atipice” combinate cu simptomatologie anxioasă, hipersomnie sau ipohondrie (fenelzină şi sulfat de tranilcipromină); 3. inhibitorii selectivi de serotonină şi noradrenalină care au cele mai puţine efecte secundare (SSRI - sertralină, paroxetină şi fluoxetină, cunoscut şi sub popularul nume de Prozac şi SNRI* - venlafaxină) şi 4. inhibitor dopaminergic (Bupropion). 
    Cele mai populare antidepresive sunt cele bazate pe SSRI, nu numai pentru că au cele mai puţine efecte secundare, ci şi pentru că sistemul serotoninergic cerebral este foarte investigat în tulburările afective. În general, din studiile existente se pot trage trei concluzii: 
    1. Indivizii cu episoade depresive care se repetă periodic au anormalităţi persistente în anumite aspecte ale sistemului serotoninergic cerebral;
    2. Aceste anormalităţi pot fi un predictor pentru vulnerabilitatea la depresie;
    3. Măsurile luate în vederea creşterii serotoninei pot reduce riscul reapariţiei episoadelor depresive la indivizii vulnerabili (
    Disfuncţiile transmisiei serotoninergice sunt în mare parte genetice. Noradrenalina este şi ea în cantitate scăzută în tulburările afective, deşi nu în tot creierul, rolul ei în medierea alterărilor în plasticitatea şi morfologia neuronală fiind investigat, printre alţii, şi de Leifenfeld et al., (2002). În articolul lui Vawter et al., (2000) există o excelentă trecere în revistă a modificărilor biochimice în depresia bipolară.
    În ceea ce priveşte disfuncţia sistemului dopaminergic, s-a propus o conceptualizare clinică a depresiei prin prisma dereglărilor în sistemul de recompensă dopaminergic. Dependenţa de nicotină şi depresia majoră apar într-un grad mare de comorbiditate, depresivii fumînd în mare parte pentru a ameliora simptomele depresive. Cardenas et al., (2002) au realizat un studiu prin care arată că disfuncţiiile din sistemul dopaminergic de recompensă pot fi legătura neurobiologică dintre depresia majoră şi dependenţa de nicotină, fumatul modulînd activitatea acestui sistem prin creşterea activităţii dopaminergice, în acest fel atenuînd anumite simptome depresive. Se pare că există o hipersensibilitate la recompensă la indivizii depresivi care reflectă o stare „hipofuncţională” (Tremblay et al., 2002).
    Cercetările recente arată că influenţa mediului asupra creierului se produce în principal prin alterarea expresiei genelor, în cazul depresiei mai ales prin alterarea expresiei genelor care codifică diferiţi neurotransmiţători. În sens larg, şi psihoterapia este o „influenţă a mediului” care constă dintr-un pachet de metode al cărui scop final ar trebui să fie reglarea expresiei genetice. Studiile din ultimii ani demonstrează că psihoterapia fără intervenţie medicamentoasă produce efecte specifice măsurabile în creier, echivalente şi uneori superioare intervenţiilor de tip medicamentos (pentru o foarte bună trecere în revistă a acestor studii, vezi Gabbard, 2000).
4. BAZE GENETICE
     Din punct de vedere genetic, deşi există cîteva locaţii cromozomiale candidate (1q31-32, 4p16, 6pter-p24, 10p14, 10q21-26, 12q23-24, 13q31-32, 18p11, 18q21-23, 21q22, 22q11-13 şi Xq24-28, apud Baron 2002) pentru apariţia unei predispozitii spre un anumit tip de depresie sau altul, pînă în prezent nu s-a identificat o genă care să fie responsabilă pentru depresie. Cercetările continuă şi ne putem aştepta la rezultate promiţătoare, care să clarifice dacă există sau nu un substrat genetic pentru tulburările afective. Huang et al., (2003) au realizat un studiu extrem de interesant din acest punct de vedere: ei au descoperit existenţa unei corelaţii între depresia majoră şi abuzul de substanţe şi polimorfismul alelei G861C, locusul cromozomial ce codează pentru receptorul serotoninergic 1B. Deşi receptorul 5-HT1B este prezent în multe regiuni corticale, se pare că persoanele care au acest tip de polimorfism au mai puţine locaţii sinaptice ale receptorului în cortexul prefrontal şi nu variază în funcţie de rasă sau sex. În ceea ce priveşte receptorul serotoninergic 5-HT1A, în 1999 s-a descoperit că potenţialul de legătură a receptorul serotoninergic 5-HT1A este semnificativ mai redus în faza depresivă, atît în depresia bipolară cît şi cea majoră, la subiecţii care au rude de gradul I care suferă de aceleaşi tulburări (Drevets et al., 1999), iar în septembrie 2003 s-a raportat că polimorfismul promotorului autoreceptorului serotoninergic 5-HT1A predispune la depresie şi suicid prin reducerea transmisiei serotoninergige în rafeul dorsal (Lemonde et al., 2003). Un alt studiu, cel al lui Caspi et al., (2003) confirmă datele de mai sus, aratînd că indivizii care au două forme scurte ale genei care codifică pentru transportorul de serotonină au 43% şanse să dezvolte depresie clinică după patru sau mai multe evenimente stresante trăite între 21 şi 26 ani, cum ar fi divorţ, datorii financiare, şomaj şi alte evenimente care implică „ameninţare, pierdere, umilire şi înfrîngere”. Chiar dacă nu putem împiedica apariţia evenimentelor stresante, putem învăţa oamenii diverse metode pentru a face faţă acestora. Un alt aspect demn de notat este acela că genele predispozante influenţează tulburările, deci şi depresia, numai în combinaţie cu factorii de mediu.
     Avînd în vedere faptul că unul dintre criteriile principale pentru diagnosticul de depresie îl constituie tulburările sommnului, fie ele hipersomnii sau insomnii, un studiu al lui Benedetti et al., (2003) confirmă existenţa unui polimorfism al genei umane CLOCK, responsabilă pentru preferinţa activităţilor diurne, la indivizii cu depresie bipolară de tip I, fără elemente psihotice. Totuşi, autorii studiului atrag atenţia asupra faptului că analiza genetică a avut loc post hoc, la cel puţin 5 ani de la debutul primului episod depresiv major, şi deci sunt necesare mai multe studii „pentru a confirma rolul polimorfismului genei CLOCK în recurenţa pe termen lung a depresiei bipolare”.
5. CONCLUZII
     Motivul principal pentru care ne interesează pe noi, ca psihologi, aceste aspecte biologice ale depresiei este acela că dacă cercetătorii din alte domenii cum ar fi genetică sau neurobiochimie moleculară au sarcina de a investiga aceste substrate, ne revine nouă sarcina de a găsi modalităţi de a trata sau ameliora tulburările afective. Geneticienii şi neurofiziologii nu propun – şi nici nu au cum să propună – pshihoterapii; acesta este rolul psihologilor, dar psihologii nu au cum să propună psihpoterapii eficiente dacă nu cunosc cauzele tulburării respective. De exemplu, la prima vedere, pare că psihoterapeuţii nu pot modifica balanţa biochimică a serotoninei din cortexul prefrontal fără intervenţia medicametelor. Dar oamenii îşi modifica zilnic, în aproape orice moment, acest echilibru, în funcţie de experienţele la care se supun, un exemplu popular fiind creşterea concentraţiei de cortisol cînd ne supunem unor situaţii stresante, sau a adrenalinei cînd facem ceva riscant ş.a.md. Atunci şi noi, ca psihoterapeuţi putem oferi pacientului prescripte cognitiv-comportamentale sau de orice altă natură, menite a echilibra balanţa biochimică fără intervenţia medicametelor şi de a ameliora funcţionarea zonelor cerebrale presupuse deficitare funcţional sau structural.
    Un alt motiv pentru care este necesară cunoaşterea substratelor biologice ale unei tulburări sau ale alteia este punerea diagnosticului. Toate studiile din neuroştiinţe, biologie sau genetică efectuate pe oameni au nevoie de cel puţin un psiholog care să diagnosticheze grupurile experimentale. Ori dacă psihologul în cauză nu cunoaşte etiologia unei tulburări, atunci diagnosticul poate fi greşit şi, deci, întreaga cercetare compromisă. Mai important probabil decît în cercetarea fundamentală, necesitatea unui diagnostic acurat apare în practică, atunci avem pacienţi asupra cărora intervenim psihoterapeutic. Importanţa imensă a unui diagnostic acurat este evidentă, oricare ar fi tipul de terapie în care ne angajăm. 
    Al treilea motiv pentru care cunoştinţele neurofiziologice sunt necesare este alcătuit din activitatea de prevenţie şi cea de optimizare. Cu alte cuvinte, este necesar să cunoaştem factorii de risc pentru dezvoltatrea unei anumite tulburări pentru a implementa programe eficiente de prevenţie. Unii factori de risc sunt cunoscuţi de majoritatea psihologilor şi nu numai, alţii sunt însă mai insidioşi, cum ar fi, de exemplu, starea depresivă incipientă ca factor de risc secundar pentru abuzul de substanţe. În privinţa activităţii de optimizare, este evident că un individ nu trebuie să fie depresiv la intensitate clinică pentru a solicita ajutorul psihologului pentru optimizare personală şi creşterea calităţii vieţii.
    Rezumînd, în cele de mai sus s-a încercat o schiţare a circuitelor neurale asociate cu tulburările de tip depresiv, circuit denumit şi tractul limbic-cortical-striatal-palidal-talamic. Trebuie subliniat faptul că nu hiper- sau hipoactivitatea sinaptică a vreuneia dintre structurile de mai sus creşte riscul pentru instalarea depresiei, ci dezechilibrul din acest circuit este responsabil pentru predispunerea la episoade depresive (Drevets, 2000). Aici trebuie insistat pe faptul că depresia este o etichetă destinată unui grup de tulburări suficient de eterogene pentru a fi foarte atenţi în diagnoza acestora. Cu toate că nu am epuizat nici pe departe subiectul, şi alte structuri sau modificări biochimice fiind implicate în fenomenologia depresivă, cum ar fi nucleul rafeului dorsal, striatul (caudat şi putamen) sau talamusul, am arătat că există modificări specifice structurale şi funcţionale asociate depresiei. Aceste disfuncţii pot apărea independent de integritatea anatomică a ariilor cerebrale sau se pot datora anormalităţilor structurale sau ambelor. Pe de altă parte, creierul uman poartă amprenta experienţelor individuale, deci nu trebuie neglijate influenţele mediului, vîrstei sau sexului în patogeneza depresivă. Studiile viitoare vor avea de cercetat gradul de influenţă al acestor factori asupra modificărilor cerebrale asociate depresiei precum şi stabilirea corelatelor neurale ante, concomitente cu şi post debutul primului episod depresiv.
    De asemenea, sunt necesare studii care să clarifice procesările şi comportamentele distincte asociate disfuncţiilor fiecărei componente a circuitelor neurale în diferite tipuri de depresie în scopul implementării acestora în decursul psihoterapiei. Deşi mai există – surprinzător, în secolul XXI – foarte mulţi practicieni refractari la aportul neuroştiinţelor în psihoterapie, invocînd motivul că nu pot interveni în modificarea volumului sau hiperactivităţii unei anume structuri cerebrale sau în ADN-ul unui individ şi deci asemenea informaţii din neuroştiinţele cognitv-comportamentale, din biologia moleculară sau din genetica comportamentală nu le sunt necesare, ba dimpotrivă, sunt dăunătoare, există din ce în ce mai multe studii care demonstrează fără drept de echivoc faptul că psihoterapia bine şi atent realizată duce într-adevăr la modificări structurale şi fiziologice cerebrale. Să nu uitam că noi ne exprimăm anumite gene pe tot parcursul vieţii, în funcţie de experienţele la care suntem expuşi, iar neuroplasticitatea cerebrală şi neurogeneza nu mai sunt de mult o ipoteză, ci un fapt. Ca să schimbăm trebuie să ştim nu numai cum, ci mai ales ce schimbăm. În încheiere, pentru o mai mare elocvenţă, îl voi cita pe Gabbard (apud Arehart-Treichel, 2001): „Trăim într-o societate îndrăgostită de high tech. Şi acesta este unul dintre motivele pentru care este atît de important să obţinem rezultate ştiinţifice care să ducă la credibilitatea psihoterapiei ca şi tratament real…”
    
     
     
CONTRIBUŢII METODOLOGICE
ADAPTARE PENTRU POPULAŢIA ROMÎNEASCĂ A CHESTIONARULUI DE AXIOME SOCIALE (C.A.S.)
MARGARETA DINCĂ
BOGDAN DANCIU**
MARIUS GHEORGHE***
OANA MATEESCU*
     Teoriile clasice ale psihologiei comunicării sugerează că ceea ce determină comunicarea interumană şi definirea realităţii în conformitate cu opiniile celorlalţi este o tendinţă instinctivă care presupune cu necesitate, raportarea la sistemele de valori şi credinţe care funcţionează la nivelul comunităţii. În ultimii ani psihologia socială a abordat credinţele din mai multe unghiuri, interesată fiind atît de modalitatea de construcţie, cît şi de structura acestora, atît la nivel strict localizat al comunităţilor, dar şi la nivel intercomunitar, universal. Se pot descrie cel puţin patru modalitatăţi de definire a credinţelor.
     1. Reprezentări sociale. Din această perspectivă credinţele sunt reprezentări construite spontan la nivelul unei comunităţi sau naţiuni, în baza unui set de cunoştinţe şi permit înţelegerea realităţii sociale, interacţiunea şi comunicarea la nivelul respectivei comunităţi. Reprezentările sociale, conform Moscovici (2001) sunt dinamice şi modificabile în funcţie de caracteristicile relaţiilor interpersonale, ca urmare şi credinţele dispun de aceleaşi calităţi. Pe de altă parte, perceperea şi înţelegerea zonelor necunoscute ale realităţii sociale sunt frecvent influenţate de reprezentările relative la „obiectele” familiare. Ceea ce înseamnă că reprezentările şi implicit credinţele existente pot „deforma” o realitate necunoscută. Critica principală adusă acestei teorii este relativitatea acestor construcţii care servesc la decodarea realităţii (Jahoda, 1988).
     Într-o lucrare recentă Bar-Tal (2000) a descris o categorie specială de reprezentări sociale pe care le denumeşte „credinţe societale” (societal beliefs). Acestea sunt definite prin puternicul impact asupra persoanelor care trăiesc într-o comunitate, în sensul în care sunt împărtăşite de toţi membrii ei şi percepute ca fiind specifice şi definitorii pentru societatea respectivă prin raportare la altele. Credinţele societale evidenţiază modul în care o comunitate îşi construieşte lumea socială şi caută să înţeleagă realităţile acesteia. Aşadar, credinţele ca reprezentări sociale împărtăşite sunt specifice doar unei comunităţi. 
     2. Constructe personale. Definirea credinţelor prin prisma „teoriei bunului simţ” se bazează pe presupoziţia conform căreia pentru a comunica şi colabora, oamenii au nevoie să presupună modul de funcţionare a realităţii sociale. Kelly (1963) a introdus conceptul de construct personal, care denumeşte modelele reprezentative pe care oamenii le folosesc pentru a percepe şi interpreta diferite situaţii cu care se confruntă. Credinţele sunt astfel de modele construite de persoană care permit analiza şi comparaţia evenimentelor şi excluderea celor nerelevante.
     Teoria lui Kelly este esenţialmente intelectualistă, ea elimină sau ignoră factorii afectivi ca elemente implicate şi determinante ale comportamentului. „Ori eliminarea factorilor afectivi duce la denaturarea modului de gîndire a omului de pe stradă care este în mod esenţial subiectiv şi afectiv” (Cosmovici, 1996, p.211).
     Furnham (1988) a adus o serie de exemple ale utilizării conceptului de credinţă, astfel definit, în diferite domenii cum ar fi medicina, psihiatria, psihologia. Ulterior acestei treceri în revistă, teoria „bunului simţ” evoluează pe o direcţie cognitivistă, care susţine că imaginea grupului se proiectează asupra individualului. Altfel spus, evaluarea grupului şi a individualităţilor care îl alcătuiesc este similară. Studiile efectuate de Dasgupta, Banaji şi Abelson (1999) asupra agresivităţii arată că se atribuie un grad crescut de agresivitate unui grup alcătuit din indivizi agresivi şi asemănători fizic. De asemenea, o persoană care face parte dintr-un grup definit ca agresiv este automat catalogată ca fiind agresivă. Cercetările de acest tip sugerează importanţa aparenţei fizice şi a atribuirii în construcţia credinţelor.
     În concluzie, credinţele definite prin prisma teoriei „bunului simţ” sunt arondate unei comunităţi şi nu diferenţiază între grupal şi individual.
     3. Atitudini. Modelul procesual consideră credinţele elemente esenţiale ale atitudinilor, care atitudini sunt definite ca un complex de componente cognitive, afective şi comportamentale. 
     Festinger (1957) este pionierul acestei abordări. Conceptul de disonanţă cognitivă defineşte contradicţia a două structuri psihice (nu numai cogitive, ci şi afective sau atitudinale) aparţinînd aceleiaşi persoane sau mai multora (Popescu Neveanu, 1978). 
     Kruglanski (1989) explică formarea şi evoluţia cunoaşterii umane (inclusiv a atitudinilor şi credinţelor) ca un proces de generare de ipoteze şi de validare. Acest model, ca şi celelalte de acelaşi tip, se focalizează pe dinamica implicată de procesele cognitive, iar conţinutului cogniţiilor şi credinţelor i se acordă prea puţină atenţie.
     4. Diferenţe individuale. Credinţele au fost frecvent utilizate ca variabile individuale care permit explicaţia şi predicţia comportamentelor sociale. Această definire a permis construcţia scalelor de valori, care prin validare au dovedit relaţia dintre acestea şi o serie de alte variabile definitorii pentru personalitatea umană. Spre exemplu, teoria lui Rotter (1966), asupra locului controlului, demonstrează existenţa unei relaţii între credinţe şi comportamente. Dealtfel, scala construită de Rotter este una din puţinele instrumente de evaluare care măsoară predominant credinţe. 
     Alte instrumente construite în baza aceleiaşi teorii includ itemi referitori la valori, comportamente şi credinţe, ceea ce crează ambiguitate şi imprecizie în evaluare. O altă critică adusă acestei modalităţi de definire a credinţelor este aceea a focalizării stricte pe individual în detrimentul grupalului. 
     Aceste abordări au condus la definirea unui nou concept şi anume cel de axiomă socială. Axiomele sociale sunt definite de Bond (1988) ca fiind credinţe generalizate, dominante la nivel cognitiv, independente de context cultural şi care se structurează, sau se construiesc, la nivel individual ca rezultat al socializării, al experienţei. Axiomele sociale sunt expectanţe presupuse a fi pan-culturale, datorită funcţionalităţii lor şi problemelor universale pe care oamenii trebuie să le înfrunte pentru a supravieţui. Ele sunt aşadar diferite de valorile sociale prin caracterul lor universal şi se asociază cu o serie de comportamente independente de loc, timp, cultură, fapt dovedit şi de studiile antropologice. Axiomele sunt expectanţe şi prin formularea lor care evidenţiază o relaţie specifică între două entităţi. Astfel enunţul „Războaiele duc la distrugerea civilizaţiei” este o axiomă, iar „Războiul este rău” este un enunţ evaluativ, o valoare la care se poate adera sau nu şi care implică o atitudine. 
     În literatura de specialitate sunt prezentate o serie de definiţii ale axiomelor sociale cum ar fi:
     – descrierea şi percepţia a unui obiect, relaţiile şi caracteristicile sale cu alte obiecte; 
     – propoziţia căreia o persoană îi atribuie cel puţin un grad minim de încredere. Axioma poate fi o propoziţie, o declaraţie despre un obiect (sau mai multe), sau despre relaţiile dintre obiecte şi/sau caracteristici (Bar-Tal, 1990).
     Propunem următoarea definiţie de lucru: axiomele sociale sunt credinţe generalizate privitoare la noi înşine, „alţii”, mediul social sau lumea spirituală şi fizică. Funcţia lor este de a asigura supravieţuirea şi funcţionarea persoanei cu costuri reduse de stres. 
     Chestionarul de axiome sociale (C.A.S.) a fost construit de Michael Harris Bond (Chinese University of Hong Kong) în anul 1988 şi urmăreşte să identifice dimensiunile universale ale credinţelor, să evalueze prezenţa acestora la nivel individual (Bond, Leung, sub tipar). Chestionarul este compus din 82 de itemi, care au fost grupaţi în şase categorii/factori.
     1.  Factorul cinism social – itemii grupaţi la nivelul acestui factor evaluează o concepţie negativă despre natura umană şi evenimentele sociale. Persoanele caracterizate prin cinism social au opinii preconcepute, stereotipe despre anumite grupuri, prezentînd neîncredere în instituţii. Ei reprezintă o tendinţă spre neacceptarea normelor etice şi sociale. Exemple de itemi: „Bătrînii sunt deobicei încăpăţînaţi şi cu idei fixe”, „Femeile sunt mai interesate de cum arată decît bărbaţii”.
     Acest factor reuneşte expectanţe de tip negativ opuse celor descrise de teoria credinţelor într-o lume justă. Conform acesteia credinţele sunt corelative unei percepţii a realităţii sociale caracterizată definitoriu prin corectitudine, succesele sunt corelative performanţelor, iar eşecurile se justifică prin prisma destinului (Lerner, 1980). Aceste percepţii funcţionează ca „iluzii pozitive” care asigură o stare de bine persoanei, un nivel scăzut de anxietate şi autoevaluare pozitivă. 
     2. Factorul recompensă pentru conştiinciozitate – itemii evaluează credinţa conform căreia efortul, cunoaşterea şi planificarea cu grijă a acţiunilor vor conduce la rezultate pozitive. Persoanele la care este prezentă această credinţă trăiesc cu convingerea că efortul va fi răsplătit dacă acţiunile lor vor fi eficiente. Exemple de itemi: „Orice problemă are o soluţie”, „Cunoaşterea este necesară succesului.”
     3. Factorul flexibilitate socială – itemii acestei scale sugerează faptul că nu există reguli stricte, ci dimpotrivă există o mulţime de modalităţi în care se pot obţine soluţii ale problemelor. Lumea socială este complexă, evenimentele sunt nesigure şi schimbătoare iar comportamentul social se poate manifesta în moduri diferite, în funcţie de context. Din aceste motive, există o multitudine de soluţii care permit adaptarea la variaţiile mediului social. Exemple de itemi: „În ocazii diferite oamenii pot avea comportamente diferite”, „O relaţie bună înseamnă compromisuri de ambele părţi”.
     4. Factorul controlul destinului – se referă la credinţa majoră conform căreia evenimentele sociale sunt predeterminate şi influenţate de soartă. Soarta, sau destinul, este o forţă laică ce poate interveni generînd efecte pozitive sau negative. Persoanele care au această credinţă consideră că este inutil să i se opună, dar totodată admit existenţa anticipărilor. Exemple de itemi: „Fiecare eşec este un pas către succes“, „Caracteristicile individuale, precum înfăţişarea şi ziua de naştere, influenţează viaţa”.
     5. Factorul forţe supranaturale, redenumit în ultimele studii religiozitate se referă la credinţa pe de o parte, în forţele supranaturale (Dumnezeu, Diavol) şi pe de altă parte în instituţiile religioase. Aceste forţe pot influenţa evoluţia omenirii şi asigură transcendenţa indivizilor, avînd un impact pozitiv asupra oamenilor. Exemple de itemi: „Universul este controlat de o fiinţă supremă”, „Credinţa în Dumnezeu contribuie la menţinerea sănătăţii mintale”.
     Forţele supranaturale şi controlul destinului sunt aparent asemănătoare, ele asociindu-se cu o valorizare puternică a conservatorismului. 
     6. Factorul armonie interpersonală – această scală se referă la antecedentele relaţiilor interpersonale pozitive şi la consecinţele acestor relaţii. Exemple de itemi: „Prudenţa ajută la evitarea greşelilor”, „O viaţă cinstită înseamnă o viaţă fericită”.
     În vederea adaptării chestionarului pe populaţia romînescă, proba a fost aplicată pe eşantioane diferite şi s-au utilizat variabile criteriu pentru validare, diferite. Ca urmare, rezultatele acestei cercetări derivă din trei studii separate: studiul I – N=227 persoane, studiul II – N=64 persoane şi studiul III – N=110 persoane. Analiza statistică a presupus determinarea consistenţei interne (calculul coeficientului Cronbach Alfa şi analiza factorială), a validităţii de construct şi de criteriu – calculul corelaţiilor dintre scalele chestionarului şi scalele altor probe (inventarul psihologic California – 462, inventarul de gîndire constructivă – 108, chestionarului normei personale de reciprocitate). Menţionăm că toate chestionarele folosite pentru validare au fost adaptate pe populaţia romînească. 
     Inventarul Psihologic California – 462 (CPI) este destinat evaluării comportamentului normal pornind de la manifestările interpersonale şi interacţiunile sociale cotidiene (Gough, 1987, Pitariu, Albu, 1993). Este cunoscut ca unul din cele mai populare inventare de evaluare a personalităţii fiind larg utilizat transcultural. Ceea ce este specific chestionarului şi a determinat răspîndirea sa internaţională este utilizarea unor concepte aşa-zis populare, identificabile şi folosite cotidian în orice cultură. Inventarul este alcătuit din 20 de scale bazale, la care s-au adăugat altele, ca urmare a demonstrării a noi valenţe ale itemilor. Scalele bazale sunt grupate în patru domenii, şi anume: 1. măsuri ale stilului şi orientării interpersonale; 2. măsuri ale orientării normative; 3. măsuri ale funcţionării cognitive şi intelectuale; 4. măsuri ale rolului şi stilului personal. Ca o sinteza a structurii personalităţii descrise prin scalele probei, Gough propune Modelul cuboid, model conceptual al structurii. 
     Inventarul de Gîndire Constructivă (C.T.I. – L). Construcţia Inventarului de Gîndire Constructivă a fost influenţată de teoriile personalităţii care presupun existenţa a două feluri de inteligenţă: „intelectivă” şi „experienţială” (Epstein şi Meier, 1989). Inteligenţa „intelectivă” este măsurată de testele de inteligenţă şi este în mod particular folositoare pentru a rezolva probleme abstracte, cum ar fi cele de matematică. Are o valoare limitată în rezolvarea problemelor practice de viaţă, cum ar fi cele care cer bun simţ şi abilităţi practice, abilităţi sociale şi adaptabilitate emoţională. Acest tip de probleme sunt rezolvate utilizînd un alt tip de inteligenţă şi anume, inteligenţa „experienţială” care, după cum arată şi numele, se referă la abilitatea oamenilor de a învăţa direct din experienţă. Invăţarea din experienţă, spre deosebire de cea din cărţi şi lecturi, are loc în mod normal automat, fără efort sau conştienţă şi este sursa inteligenţei practice, sociale şi emoţionale. Aşadar, inteligenţa experienţială reprezintă un corolar al tipurilor de inteligenţă enumerate şi are originea în învăţarea nedirecţionată.
     Deşi există multe teste pentru măsurarea inteligenţei intelective, pînă acum nu a fost construit nici un instrument pentru a măsura inteligenţa experienţială. Inventarul de Gîndire Constructivă (C.T.I.) a fost construit pentru a umple acest gol şi ne permite să măsurăm inteligenţa experienţială, şi anume caracteristicile gîndirii utilizate în rezolvarea problemelor cotidiene, rezolvare care implică un nivel minim de stres şi o starea de bine mental şi fizic. 
     Chestionarul Normei Personale de Reciprocitate (P.N.R.). Reciprocitatea reprezintă o puternică formă de influenţă socială care constă în tendinţa de a răsplăti favorurile pe care alţii ni le fac. Ea se manifestă diferit din punct de vedere comportamental, spre exemplu acţiunea de răzbunare, schimbul de bunuri relativ echivalente ca valoare, pedepsirea unei persoane care în trecut ne-a făcut un rău, ajutorul acordat cuiva care ne-a ajutat etc. (Perugini & Gallucci, 2001). Acest fapt a făcut ca reciprocitatea, ca mecanism, să fie confundată cu obiectul său, să fie confundată cu altruismul, ostilitatea, cooperarea sau cu alte comportamente. Reciprocitatea este un mecanism puternic de influenţă socială, de modelare a comportamentul celorlalţi prin pedepse şi recompense. Echitatea, cooperarea, egalitatea şi interesul persoanei pot fi maximizate printr-un asemenea model de conduită. Perugini şi Gallucci (2001) au definit reciprocitatea atît ca strategie cît şi ca scop în sine, conceptualizare care a stat la baza chestionarului de evaluare a reciprocităţii. Proba evaluează trei dimensiuni ale reciprocităţii şi anume: credinţa în reciprocitate (beliefs in reciprocity, Br); reciprocitatea pozitivă (positive reciprocity, Pr); reciprocitatea negativă (negative reciprocity, Nr). 
     Scala credinţa în reciprocitate surprinde reciprocitatea ca normă internalizată, credinţa personală că ambele forme ale reciprocităţii (pozitivă şi negativă) sunt în mod larg adoptate de mulţi oameni şi în general eficiente în interacţiunile interpersonale şi sociale. Scala reciprocitatea pozitivă este centrată pe reacţiile pozitive la comportamentele evaluate pozitiv. Scala reciprocitatea negativă este centrată pe reacţiile negative la comportamentele celorlalţi evaluate ca avînd valenţă negativă. 
     Chestionarul este compus din 27 de întrebări şi a fost validat în Italia şi Marea Britanie. 
     Studiul I
     Numărul de subiecţi care au alcătuit eşantionul a fost de 227 persoane, cu repartiţie pe şase categorii de vîrste. Procentajul persoanelor chestionate a fost de 43,61% – vîrste cuprinse între 21 şi 30 de ani şi 32,59% – vîrste pînă în 20 de ani, rezultînd astfel o prevalenţă a categoriei tinerilor. Din punct de vedere al repartiţiei pe sexe, situaţia în acest prim studiu este următoarea: 109 persoane de sex masculin şi 118 de sex feminin. 
     Acest studiu a avut ca scop stabilirea fidelităţii şi validităţii itemilor. Prima analiză statistică a constat în stabilirea raportului medie – abatere şi a coeficientului de consistenţă internă (vezi tabelul nr. 1).
Tabelul nr. 1
Valori statistice ale scalelor CAS
     Aşa cum rezultă din tabelul nr. 1, raportul medie/abatere standard indică o dispersie mică a datelor. Coeficienţii de consistenţă internă (Cronbach Alfa) se situează la valori înalte, cu excepţia factorului flexibilitate socială care are o valoare scăzută (0,33). Aceste rezultate ne permit să afirmăm că scalele chestionarului îndeplinesc condiţiile de fidelitate. 
     În scopul stabilirii validităţii un prim calcul a fost analiza factorială – metoda componentelor principale prin rotaţie Varimax (vezi tabelul nr. 2).
Tabelul nr. 2
CAS Analiza factorială – distribuţia itemilor pe scale
     În urma analizei conceptuale a itemilor grupaţi în fiecare factor, am denumit aceşti factori astfel: F1 – flexibilitate interpersonală (12 itemi); F2 – moralitate (10 itemi); F3 – religiozitate (10 itemi); F4 – criticism (17 itemi); F5 – optimism (11 itemi); F6 – credinţe magice (8 itemi). 
     1. Primul factor pus în discuţie a fost denumit flexibilitate interpersonală şi este alcătuit din 12 itemi. Acesta este similar cu factorul original armonie interpersonală. Coeficientul α obţinut pentru acest factor a fost 0,70. Iată cîteva exemple de itemi aparţinînd acestui factor:
     – item 6: Dacă cele două părţi implicate într-o relaţie intimă sunt deschise şi oneste, atunci relaţia dintre ele va fi mai bună şi va dura mai mult.
     – item 61: O relaţie fiabilă presupune compromisuri din ambele părţi. 
     Acest factor cuprinde şi un item negativ:
     – item 66 (-): Persoanele în vîrstă sunt o povară grea pentru societate.
     2. Al doilea factor descris este moralitatea, similar factorului original recompensă pentru conştiinciozitate, şi este compus din 10 itemi. Coeficientul α obţinut la acest factor a fost 0,72. Exemple de itemi:
     – item 65: A acţiona în acord cu principiile previne dorinţa de a lua decizii problematice.
     – item 68: Într-un final justeţea va învinge slăbiciunea.
     Acest factor cuprinde la rîndul său şi un item negativ (7).
     – item 7 (-): Oamenii pot avea comportamente opuse în situaţii diferite.
     3. Al treilea factor este denumit religiozitate şi este similar cu cel original, denumit forţe supranaturale. Acest factor cuprinde 10 itemi şi coeficientul α obţinut a fost 0,84. Exemple de itemi:
     – item 49: O persoană se simte mai în siguranţă atunci cînd crede într-o forţă supremă.
     – item 60: A crede într-o anumită religie ajută persoana să înţeleagă semnificaţia vieţii.
     Şi acest factor conţine un item negativ (48):
     – item 48 (-): Credinţele religioase conduc la o gîndire neştiinţifică.
     4. Factorul patru, denumit criticism, este similar cu factorul original cinism social, coeficientul α obţinut a fost 0,74 şi este compus din 17 itemi:
     – item 56: Oamenii puternici au tendinţa de a-i exploata pe ceilalţi.
     – item 53: Puterea şi statutul îi fac pe oameni aroganţi.
     – item 57: Oamenii vor înceta să lucreze din greu atunci cînd vor obţine un nivel confortabil de trai.
     5. Factorul 5 a fost denumit optimism, este similar flexibilităţii sociale, coeficientul α obţinut a fost 0,64 şi este constituit din 11 itemi:
     – item 35: A trata lucrurile cu flexibilitate conduce la succes.
     – item 10: Un mediu interpersonal plăcut şi o percepere a bunăstării vor conduce la performanţe mai bune.
      Acest factor conţine şi un item negativ (22):
     – item 22 (-): Rareori se întîlneşte un sfîrşit fericit în viaţa reală.
     6. În fine, factorul 6 a fost denumit credinţe magice, fiind similar cu cel original denumit controlul destinului. El este alcătuit din 8 itemi şi a obţinut coeficientul α 0, 64.
     – item 77: Există multe modalităţi prin care oamenii pot face predicţii cu privire la ceea ce se va întîmpla în viitor.
     – item 24: Caracteristicile individuale, cum ar fi data naşterii, afectează destinul unei persoane.
     De asemenea acest factor conţine un item negativ (12):
     – item 12 (-): Fantomele sau spiritele sunt fantezii ale oamenilor.
     În continuare s-au calculat corelaţiile între factorii determinaţi pentru eşantionul romînesc şi factorii originali (vezi tabelul nr. 3). 
Tabelul nr. 3
Corelaţiile factorilor determinaţi pentru eşantionul romînesc şi factorii originali
     Se constată corelaţii puternice între scalele originale şi cele determinate pe populaţia romînescă. Avînd în vedere că factorii determinaţi pentru populaţia romînească corelează semnificativ puternic cu factorii originali similari din punct de vedere al conţinutului (criticismul cu cinismul social, recompensa pentru conştiinciozitate cu moralitatea, flexibilitatea socială cu optimismul, controlul destinului cu credinţe magice, forţe supranaturale cu religiozitatea şi armonia interpersonală cu flexibilitatea interpersonală) am considerat proba validă. În baza acestei similarităţi de conţinut scalele care au fost folosite pentru următoarele calcule de validitate sunt scalele originale.
     Studiul II
     În continuare s-au determinat corelaţiile scalelor CAS cu scalele inventarul de gîndire constructivă (variabile criteriu). Lotul a fost alcătuit din 64 de persoane (31 de bărbaţi şi 33 de femei). Aşa cum rezultă din tabelul nr. 4 coeficienţii de corelaţie au valori între 0,26 şi 0,64 cu indici de semnificaţie relativ puternici. 
     Scala cinism social corelează negativ cu scala superstiţii personale şi pozitiv cu cea de optimism naiv. Ceea ce se poate interpreta astfel: persoanele care prezintă neîncredere în instituţiile sociale şi în normele etice sunt în acelaşi timp persoane carismatice, plăcute de ceilalţi, se descurcă bine în politică şi nu îşi construiesc superstiţii de tipul „dorinţele puternice nu se îndeplinesc” care i-ar putea impiedica în dezvoltare. 
     Scala recompensă pentru conştiinciozitate corelează negativ cu gîndirea constructivă globală, cu capacitatea emoţională şi afectivă. De asemenea, corelează pozitiv cu superstiţiile personale şi cu gîndirea categorică. Aceste corelaţii arată că persoanele care trăiesc cu convingerea că efortul este răsplătit dacă acţiunile lor sunt eficiente, sunt puţin sociabile, nu oferă ajutor altora, se agaţă de nenorociri trecute, reacţionează exagerat la cele prezente şi se îngrijorează în mod excesiv pentru cele viitoare. De asemenea, sunt pesimişti, introverţi, fără energie şi cît ar părea de ciudat mai puţin conştiincioşi. Gîndirea lor este rigidă şi nediscriminativă ceea ce îi face să fie înclinaţi spre soluţii simpliste şi prejudiciatoare. Ca urmare cînd sunt confruntaţi cu situaţii care contrazic stereotipurile lor, dezvoltă sentimente de uimire şi furie. În ceea ce priveşte partea pozitivă, ei dispun de soluţii rapide la probleme, căci gîndesc în alb şi negru, liniar şi necomplicat, se sprijină pe superstiţii autoconstruite, cum ar fi „dorinţele puternice nu se îndeplinesc” ca mecanism de apărare. 
Tabelul nr. 4
Corelaţiile între scalele CTI şi scalele CAS
     Factorul flexibilitate socială corelează pozitiv cu optimismul naiv, ceea ce semnifică o asociere relativ puternică între valorile nonconformiste şi caracteristici de tipul carismei şi a abilităţilor sociale. 
     Factorul controlul destinului corelează negativ cu capacitatea de adaptare emoţională şi pozitiv cu superstiţii personale şi gîndirea esoterică. În plan descriptiv putem spune că în condiţiile în care există credinţa conform căreia evenimentele majore sunt determinate de soartă, în plan comportamental regăsim trăsături de tipul incapacitate de a face faţă situaţiilor primejdioase într-o manieră care să nu producă stres suplimentar şi dificultăţi de auto acceptare. Aceste comportamente nerealiste sunt susţinute şi de lipsa gîndirii critice şi de abordarea afectogenă a situaţiilor.
     Corelaţiile factorului forţe supranaturale cu gîndirea categorică presupune o imagine a lumii ca fiind dirijată de forţe supranaturale şi care se asociază în plan cognitiv, evident şi în comportamente, cu rigiditate, lipsă de discriminare, soluţii simple şi neadecvate. 
     În fine, corelaţia factorului armonie interpersonală cu optimismul naiv presupune o imagine pozitivă, infantilă asupra realităţii sociale susţinută de o orientare simplistă în viaţă care poate conduce la eşec în situaţiile negative prin lipsa măsurilor de precauţie. 
     Studiul III
     În acest studiu probele folosite pentru validare au fost chestionarul normei personale de reciprocitate (PNR) şi inventarul psihologic California – 462 (CPI). Lotul de subiecţi a fost alcătuit din 110 elevi de liceu, cu vîrste cuprinse între 14 şi 18 ani. Tabelul nr. 5 prezintă corelaţiile dintre factorii chestionarului de axiome sociale şi chestionarul normei personale de reciprocitate.
Tabelul nr. 5
Corelaţiile dintre scalele CAS şi scalele PNR
     Scalele credinţă în reciprocitate şi reciprocitate negativă corelează la nivel mediu cu scalele flexibilitate socială şi controlul destinului. Flexibilitatea socială corelează pozitiv cu o intensitate medie cu scala credinţa în reciprocitate, ceea ce înseamnă că persoanele care consideră că nu există reguli stricte, ci dimpotrivă există o multitudine de modalităţi în care se pot obţine soluţii la probleme, au de asemenea credinţa conform căreia la o reacţie pozitivă trebuie răspuns cu un comportament pozitiv, în aceeaşi măsură în care la o reacţie negativă trebuie răspuns cu un comportament negativ. Corelaţia dintre controlul destinului şi reciprocitatea negativă (de asemenea pozitivă) arată că persoanele care manifestă credinţa conform căreia evenimentele sociale sunt predestinate, au şi tendinţa de a manifesta un comportament reciproc negativ mai puternic. Răspund „cu aceiaşi monedă” în cazul în care sunt ţinta unor deservicii sau pedepse.
     Aşa cum rezultă din tabelul nr. 6, între scalele CPI şi scalele CAS se stabilesc o serie de relaţii care oferă un suport pentru validarea discriminativă a CAS-ului. 
     Factorul cinism social corelează negativ cu dominanţa, capacitatea de statut şi sociabilitatea, ceea ce ne permite să considerăm că o concepţie negativă asupra naturii umane şi evenimentelor sociale se asociază cu comportamente definite de alţii ca fiind ale unor persoane retrase, inhibate, banale, indiferente, tăcute, neorganizate, lente în gîndire şi acţiune, cu tendinţa de a evita situaţiile de tensiune şi decizie, nesigure, cu o gîndire stereotipă şi limitate în concepţii şi interese.
Tabelul nr. 6
Corelaţii dintre scalele CAS şi scalele CPI
     Corelaţiile negative cu responsabilitatea, sociabilitatea, sentimentul de bună stare, comunalitatea şi toleranţa ne permit să completăm imaginea persoanelor caracterizate prin cinism social, ca fiind imature, irascibile, dificile, schimbătoare, sugestibile şi uşor influenţabile, cu un comportament greoi şi convenţional. Astfel de persoane sunt în general neangajate, defensive, limitate în gîndire şi acţiune, intolerante, frămîntate şi confuze, suspicioase ca atitudine generală, neîncrezătoare şi bănuitoare.
     Relaţiile negative cu realizarea prin independenţă şi eficienţa intelectuală arată că cinismul social se asociază cu un comportament inhibat, persoanele fiind anxioase, prudente, fără încredere în sine, superficiale, fără ambiţie şi incapabile să se auto-disciplineze.
     În fine, corelaţia negativă cu intuiţia psihologică completează astfel tabloul prezentat mai sus, cinicul fiind o persoană apatică, conformistă şi convenţională.
     Factorul controlul destinului se referă la credinţa majoră conform căreia evenimentele sociale sunt predeterminate şi influenţate de soartă. Acesta corelează negativ cu capacitatea de statut, ceea ce înseamnă că persoanele care consideră inutil să se opună destinului au un sistem de ancorare existenţială externă, de multe ori în religie, la nivelul relaţiilor interpersonale şi sunt caracterizate comportamental prin timiditate, apatie, convenţionalitate, lentoare şi stereotipii. De asemenea mai pot fi descrise (vezi corelaţiile cu scalele de sociabilitate, comunalitate şi stare de bine) ca avînd un comportament convenţional, liniştit, sugestibil şi influenţabil. Sunt comode, stîngace, apatice, defensive, limitate în gîndire şi acţiune, dar totodată intolerante, schimbătoare, frămîntate şi confuze, cu conflicte interioare.
     Din unghiul funcţionării cognitive şi intelectuale relaţia negativă cu realizarea prin independenţă şi eficienţa intelectuală oferă un tablou comportamental de tipul inhibat, anxios, prudent, nemulţumit, mărginit şi suspicios, umil şi supus faţă de autorităţi. Incapabili de autoanaliză şi fără încredere în sine, sunt prudenţi, fără ambiţie, dezorientaţi şi nedisciplinaţi. 
     Din punctul de vedere al rolului şi stilului interpersonal prezenţa în sistemul de axiome a dimensiunii controlul destinului, implică intuiţie psihologică scăzută, cu alte cuvinte un comportament cu tempo liniştit şi precaut, conformist şi convenţional.
     Factorul forţe supranaturale se referă la credinţa că lumea, viaţa în general, este influenţată de existenţa factorilor non-fizici. Corelaţia negativă cu dominanţa şi capacitatea de statut se traduce în plan comportamental cu inhibiţie, indiferentism, dezorganizare, lentoare în gîndire şi acţiune. Din unghiul funcţionării cognitive şi intelectuale relaţia negativă cu realizarea prin independenţă, impresia bună, sentimentul de bunăstare şi toleranţa arată că astfel de persoane sunt caracterizate prin imaturitate, irascibilitate şi indolenţă, uşor influenţabile. 
     Din punctul de vedere al rolului şi stilului interpersonal prezenţa în sistemul de axiome a dimensiunii forţe supranaturale implică intuiţie psihologică scăzută, cu alte cuvinte un comportament cu tempo lent, astfel de persoane fiind prudente, conformiste şi convenţionale.
     Chestionarul de axiome sociale a fost aplicat în studii trans-culturale pentru a evalua diferenţele şi asemănările între comunităţi (Brockner, sub tipar), pentru a stabili relaţiile axiomelor cu alte constructe definitorii pentru personalitatea umană, care ar putea fi generalizate universal (Fu, Cameron, Tata, Yukl, Bond, 2002). De asemenea, proba a fost utilizată în scopul determinării diferenţelor interculturale la nivelul unei comunităţi (Diener, Diener, 1995).

     
     
GRILĂ DE DIAGNOSTIC ŞI TRATAMENT PSIHOLOGIC ÎN TULBURAREA PRIN ANXIETATE DE SEPARARE.  ANALIZĂ DE CAZ
Cornelia-Eugenia Munteanu 
1. INTRODUCERE
     Anxietatea reprezintă „starea afectivă caracterizată printr-un sentiment de insecuritate” (N. Sillamy, 1992, p. 21), „de pericol iminent, manifestat print-o nelinişte emoţională crescută, cu anticiparea pericolului” (I. Dobrescu, 2003, p. 296). Caracterul său este ,,difuz” (I. Holdevici, 2001, p. 29) deoarece anxietatea nu este îndreptată spre situaţii sau obiecte concrete, obiectivate ca ameninţări reale, ci spre un pericol potenţial, vag conturat.
    Carmen Ciofu arată că anxietatea este ,,un presentiment morbid, o senzaţie subiectivă neplăcută de nesiguranţă pe care o poate avea un individ (inclusiv sau mai ales un copil), în faţa unei situaţii ameninţătoare, caracterizată prin frica de un pericol iminent şi inevitabil” (1998, p. 193). Ea identifică drept cauze ale anxietăţii, relaţiile anormale dintre copii şi părinţi, lipsa afecţiunii materne şi defineşte anxietatea de separare ca ,,o expresie a ataşamentului mamă–copil”, ataşament care are ,,maximum de exprimare între 6 luni şi 4 ani (perioada maximă de ataşament)” (1998, p.193).  
     Anxietatea ,,acompaniază dezvoltarea normală” a copilului şi a adolescentului, subliniază C. Casenave, J.-C. Martin, Y. Renondeau (2000, p.145). Aceiaşi autori diferenţiază între anxietate şi versantul său somatic, angoasa. Dacă anxietatea este un ,,sentiment vag dar cvasipermanent de temeri diverse, angoasa este un sentiment acut de panică interioară, însoţită adesea de transpiraţii, bătăi puternice ale inimi, ca şi cum un eveniment teribil l-ar ameninţa pe copil” (C. Lorin, P. Demachy, 1990, p. 45).
     Deşi autorii fac distincţie între angoasă şi anxietate, întîlnim cel mai adesea conceptul de angoasă de abandon în literatura de specialitate franceză. Vom utiliza noţiunea de anxietate de separare deoarece o regăsim sub această denumire în lucrarea „Manual de diagnostic şi statistică a tulburărilor mentale, ediţia a patra, text revizuit” (DSM-IV-TR, 2003, p. 121–125).
     Viorel Lupu este de părere că anxietatea de separare, fobia şcolară şi refuzul şcolar definesc acelaşi fapt: „dificultatea sau incapacitatea copilului sau adolescentului de a se duce la şcoală” (V. Lupu, 2003, p. 104). Trebuie precizat că termenii au în comun doar refuzul de a merge la şcoală şi că nu acoperă aceeaşi arie psihopatologică. Anxietatea de separare este o tulburare de sine stătătoare, cu criterii de diagnostic fundamentate ştiinţific, care are drept simptom refuzul şcolar. Fobia şcolară este o teamă de un obiect bine precizat (şcoala), iar refuzul şcolar poate fi considerat drept un impuls specific copilului.
2. TEORII PRIVIND ATAŞAMENTUL
     Cercetările lui Harlow
     Harlow a demonstrat necesitatea unei legături de ataşament între bebeluş şi mama lui şi a evidenţiat implicaţiile pe care le antrenează această lipsă de ataşament. Cînd izolarea socială este totală în timpul primelor 3 luni de viaţă, după încetarea izolării, se observă ,,cîteva lacune în dezvoltarea socială” (cf. J. Ajuriaguerra, D. Marcelli, 1984, p. 35), fără a afecta dezvoltarea funcţiilor cognitive. Cînd izolarea socială durează mai mult, între 6 şi 12 luni, se observă o incapacitate a dezvoltării sociale.
     Teoriile lui Bowlby
     Bowlby consideră că ataşamentul bebeluşului de mama sa şi a mamei de copil rezultă dintr-un ,,anumit număr de sisteme de comportament caracteristice speciei” (cf. J. Ajuriaguerra, D. Marcelli, 1984, p. 36). Aceste sisteme se organizează în jurul mamei. Bowlby a descris 5 sisteme de comportament: a suge, a se agăţa, a urma, a plînge, a surîde. Aceste 5 moduri comportamentale definesc conduita de ataşament.
     Plecînd de la lucrările lui Harlow, Bowlby a descris, în domeniul psihopatologiei, reacţiile copilului la separarea de mamă. Notează că ,,vîrsta cea mai sensibilă se situează între 5 luni şi 3 ani” (J. Ajuriaguerra, D. Marcelli, 1984, p. 325), vîrstă după care se observă următoarele secvenţe comportamentale ca urmare a separării :
     1. O fază de protest în momentul separării: copilul plînge, se agită, caută să-şi urmeze părinţii, să-i cheme. Este inconsolabil, apoi după 2–3 zile, manifestările zgomotoase se atenuează.
     2. Urmează o fază de deznădejde: copilul refuză să mănînce, să fie îmbrăcat, este inactiv, nu mai cere nimic celor din anturajul lui.
     3. În sfîrşit, o fază de detaşare: nu mai refuză prezenţa celor care-l îngrijesc, le acceptă atenţiile, hrana, jucăriile. Dacă în acest moment copilul o revede pe mama, poate să nu o recunoască sau să se abată de la ea. Cel mai adesea ţipă sau plînge.
3. ISTORICUL CAZULUI
     B.L., 12 ani, provine din familie organizată, locuieşte împreună cu părinţii, este copil unic. Urmează cursurile şcolii generale, fiind elevă în clasa a VI-a. A fost adusă de către mamă la cabinetul de Psihiatrie pentru refuz şcolar, de unde este îndrumată către serviciul psihologic pentru evaluare şi tratament psihologic.
     3.1. Simptomatologia a debutat în luna mai 2003, cînd în urma unui extemporal la biologie (lecţie deschisă), despre care nu avea cunoştinţă deoarece lipsise cîteva zile de la şcoală din motive medicale, refuză să  mai frecventeze cursurile. Refuzul se manifestă prin ,,crize” de plîns continue. După o absenţă de aproximativ o săptămînă, părinţii încearcă să o ducă la şcoală, însă fără nici un rezultat. În acel moment mama solicită ajutor de specialitate.
    Din relatările mamei aflăm că ori de cîte ori este abordat subiectul ,,şcoală”, B.L. manifestă frică intensă, plîns, ţipete şi simptome somatice echivalenţe ale anxietăţii (cefalee, palpitaţii, greaţă, dureri abdominale, dificultăţi respiratorii). Se asociază insomnia de adormire, izolarea, retragerea socială, dispoziţia depresivă, scăderea ariei intereselor şi a preocupărilor. Această teamă se accentuează în special cînd se apropie ora de mers la şcoală. De cum trece această oră şi obţine acordul părinţilor de a nu merge la şcoală se linişteşte. În acest joc manipulativ intră mama care neştiind ce se întîmplă cu copilul ei solicită concediu de odihnă şi rămîne acasă. Mama şi fiica intră într-un cerc vicios: pe de o parte mama îi întăreşte fetiţei comportamentul dezadaptativ, iar pe de altă parte fetiţa refuză să se despartă de mamă sau să părăsească locuinţa. Tot în ultima perioadă B.L. este preocupată de starea de sănătate a părinţilor săi, fiindu-i teamă ca aceştia să nu se îmbolnăvească şi să-i piardă. Deşi are propria ei cameră, unde se odihnea singură, doreşte să doarmă cu mama, să o strîngă în braţe în fiecare seară, altfel începe să plîngă.
    3.2 Din antecedentele personale aflăm că: naşterea s-a produs prematur şi forţat după şapte luni de sarcină dificilă, susţinută prin cerclaj (procedură prin care se coase colul uterin pentru a preveni slăbirea şi desfacerea lui). Greutatea la naştere a fost de 1600 grame, fapt care a impus internarea în secţia de prematuri, pînă la vîrsta de o lună şi două săptămîni. Nu i se acordă scorul APGAR la naştere, menţionîndu-se doar: „Detresă respiratorie (insuficienţă respiratorie acută). Copil care ţipă şi respiră”. Este alimentată natural aproximativ o lună şi două săptămîni, pînă la vîrsta de trei luni. Prezintă o uşoară întîrziere în dezvoltare, vorbeşte pe la doi ani.
     3.3. Antecedentele patologice ne indică la vîrsta de doi ani şi opt luni dezvoltarea unui chist embrionar la urechea dreaptă, boală care necesită mai multe internări în spital şi cinci intervenţii chirurgicale, dintre care trei cu anestezie generală.
    Creşte cu bunicii paterni pînă la vîrsta de şase ani, cînd este încadrată în grădiniţă. Se adaptează greu la colectivul de copii. Începe frecventarea şcolii generale la şapte ani, întîmpină greutăţi de relaţionare în grupul de covîrstnici. Obţine rezultate şcolare foarte bune, cu unele dificultăţi la matematică. Evidenţiază  talent literar (compune poezii, poveşti în romînă şi engleză) şi artistic (ca pictor iconar), uşurinţă în învăţarea limbilor stăine. Evită activităţile de grup (sport, întruniri sociale).
     Ca psihotip mama o descrie astfel: „cînd era mică era vorbăreaţă,  comunica, trăgea de oameni să le spună ceva”.      
4. EVALUAREA DIAGNOSTICĂ
4.1. CRITERIILE DE DIAGNOSTIC DSM-IV-TR
     Diagnosticul de tulburare prin anxietate de separare se stabileşte prin întrunirea următoarelor criterii: (Kaplan & Sadock, 2001, p. 398):
     A. Anxietate nepotrivită şi excesivă din punct de vedere al dezvoltării, în legătură cu separarea de locuinţă sau de aceia de care persoana este ataşată, dovedită de trei (sau mai multe) din următoarele aspecte:
     –  suferinţă recurentă excesivă la separarea sau anticiparea unei separări de casă sau de o figură majoră de ataşament;
     – îngrijorare persistentă şi excesivă în legătură cu pierderea sau în legătură cu posibilul rău care s-ar putea întîmpla unor figuri majore de ataşament;
     – îngrijorare persistentă şi excesivă că un eveniment nedorit va duce la separarea de o figură majoră de ataşament;
     – lipsa dorinţei sau refuzul, persistente, de a merge la şcoală sau în altă parte, din cauza fricii de separare;
     – frica, persistentă şi excesivă, sau ezitare / lipsa dorinţei de a rămîne acasă singur sau fără figuri majore de ataşament ori de a rămîne singur în alte medii fără adulţi semnificativi;
     – ezitare sau refuz, persistente, de a merge la culcare fără să fie aproape de o figură majoră de ataşament ori ezitare sau refuz persistent de a dormi în altă parte decît acasă;
     – coşmaruri repetate, implicînd tema separării;
     – acuze repetate de simptome somatice (cum ar fi cefalee, dureri de stomac, greaţă sau vărsături) atunci cînd se produce sau este anticipată o separare de figuri majore de ataşament.
     B. Durata tulburării este de cel puţin 4 săptămîni.
     C. Debutul este înaintea vîrstei de 18 ani.
     D. Tulburarea cauzează suferinţă semnificativă clinic sau alterări sociale, academice (ocupaţionale) sau în alte domenii importante ale funcţionării.
     E. Tulburarea nu apare în cursul unei tulburări pervazive a dezvoltării, al schizofreniei sau unei alte tulburări psihotice şi, la adolescenţi şi adulţi, nu este explicată mai bine de tulburarea prin panică cu agorafobie.
     În urma examenului psihic, cu respectarea criteriilor mai sus menţionate, s-a stabilit diagnosticul de ,,Tulburare prin anxietate de separare”, ,,cod F. 93.0, conform criteriilor de clasificare ale Organizaţiei Mondiale a Sănătăţii (ICD-10)” (M. Georgescu, 1998, p. 62). Această tulburare a apărut pe fondul unei personalităţi în curs de structurare cu tendinţe spre introversie socială (scala Si, MMPI-A), tendinţe depresive (scala D, MMPI-A) şi psihastenice (scala Pt, MMPI-A) accentuate, dar cu un nivel cognitiv bun. 
4.2. DIAGNOSTICUL PSIHOLOGIC
     La examenul psihologic pacienta se prezintă într-o ţinută corectă, este cooperantă. Prezintă facies depresiv cu privire uşor evitantă, contactul verbal şi afectiv se stabilesc uşor, ritm ideativ mai lent, voce scăzută, dispoziţie anxioasă, fragilitate emoţională, hiperemotivitate.
    4.2.1. Funcţia operaţional-logică este evaluată cu Matricile Progresive Raven color. Cota totală MPR c = 33 puncte (A = 10 ½, Ab = 11, B = 11½ ), cu discrepanţe: -1, 0, +1; corespunde unei inteligenţe deasupra nivelului mediu, QI = 113. Pe lîngă această interpretare cantitativă a rezultatului adică stabilirea nivelului de inteligenţă generală a subiectului, putem realiza şi o ,,decodificare” ( T. Kulcsar, 1976, p. 89) calitativă a performanţei. Rezultatul obţinut la MPRc deşi depinde în primul rînd de operaţiile mentale, de calităţile inteligenţei, reuşita este condiţionată şi de factori nonintelectuali, de personalitate (emotivitate, anxietate, angajarea eu-lui în rezolvarea sarcinii).
     Totalizează 6 alegeri greşite, pe care le corectează la a doua încercare, motiv pentru care se scad doar 3 puncte. Analiza greşelilor are o „semnificaţie psihologică mai redusă în cazul în care se greşeşte în prea puţine alegeri” (T. Kulcsar, 1976, p. 71). Vom prezenta totuşi aceste erori pentru fiecare serie (după Kulcsar, 1976, p. 68–70):

Matricea		Natura problemelor care trebuie rezolvate
A:   A3	Completarea matricilor simple, continue prin înţelegerea deosebirii, asemănării, identităţii;
       A11	Completarea matricilor cu schimbări progresive în două direcţii prin înţelegerea deosebirii, asemănării, formării Gestalt-ului, tendinţei de închidere;
       A12	Completarea matricilor cu schimbări progresive în două direcţii prin înţelegerea
	asemănării, orientării şi deducţiei de corelate;
Ab: Ab9	Completarea matricelor discontinue implică înţelegerea faptului că cele trei figuri sunt elementele interdependente ale unui „întreg”, care se completează cu un al patrulea element prin sesizarea simetriei deschise, schimbării şi orientării părţii care lipseşte;
       Ab11	Completarea matricelor discontinue implică înţelegerea faptului că cele trei figuri sunt elementele interdependente ale unui „întreg”, care se completează cu un al patrulea element prin sesizarea simetriei închise şi orientării oblice a părţii care lipseşte;
B:    B8	Gîndire (raţionare) ,,coerentă”, sinteza analogiilor spaţiale prin înţelegerea schimbării asimetrice în figura modificată.
     Din analiza greşelilor putem emite ipoteza că erorile se datorează anxietăţii accentuate în situaţia de examen, reactivităţii emoţionale. Această anxietate este ridicată la începutul probei şi scade pe măsură ce pacienta se familiarizează cu sarcina de lucru. 
     4.2.2. Structura psihoafectivă şi de personalitate este evidenţiată cu ajutorul Inventarului Multifazic de Personalitate Minnesota – Adolescent (MMPI –A). Toţi indicii de validitate sunt sub medie şi sugerează că pacienta a fost cooperantă la test. Nimic nu indică că a căutat să se apere sau că a avut intenţia să se arate altfel decît este în realitate. Profilul este valid.
     ,,Codul profilului”
      Cea mai ridicată notă la scalele clinice este cea de la scala 0 (Si, T=76). O notă ridicată la această scală sugerează tendinţa spre „retragere şi repliere” (S., p. 44). Este distantă, neliniştită şi indecisă, înclinată spre meditaţie. Alte două note se sitează în zone ridicate: 2 (D, T=71) şi 7 (Pt, T=70). Aceste note coroborează ipoteza că este ,,timidă, retrasă, repliată pe sine, tristă, nefericită” (S., p. 34, 41). Prezintă plîngeri somatice, sentiment de incapacitate, autodepreciere, dificultăţi de concentrare, tulburări de somn. Creşterea notei la scala Pt traduce anxietate, nelinişte, nesiguranţă, neîncredere în sine. Este sensibilă, moralistă, meticuloasă cu o teamă de eşec împinsă la extrem. Celelalte note care aparţin scalelor clinice sunt medii sau sub medie şi nu indică tendinţe psihopatologice. 
     Pentru confirmarea datelor indicate mai sus verificăm notele ridicate de la scalele de conţinut şi scalele suplimentare. Scorurile obţinute la A-anx (T=73), A-lse (T=73) şi A-sod (T=69) sugerează tensiune interioară, tulburări hipnice, echivalenţe somatice ale anxietăţii, lipsa încrederii în sine, nu se simte bine în compania altora, preferă să fie singură, are tendinţa de a sta deoparte decît să se alăture grupului.
     Deci, chestionarul indică o personalitate în curs de structurare pe următoarele tendinţe:
     – tendinţe spre introversie socială accentuate;
     – tendinţe depresive accentuate;
     – tendinţe psihastenice accentuate.
     Aceste rezultate consolidează diagnosticul stabilit de „Tulburare prin anxietate de separare”.
     Totodată, trebuie să subliniem necesitatea introducerii în uz a MMPI-A, instrument indispensabil în munca psihologului clinician. 
5.  TRATAMENT PSIHOLOGIC
     În tratarea cazului am ales psihoterapia cognitiv-comportamentală deoarece „obiectivul ei este să intervină, într-o manieră directă, asupra modalităţilor de gîndire şi asupra comportamentelor pacienţilor” (C., 1998, p. 187). Terapia cognitiv-comportamentală are la bază principiul, ,,verificat” (C., 1998, p. 188) că dificultăţile psihologice sunt datorate învăţării şi menţinerii comportamentelor şi modelelor de gîndire disfuncţionale.
5.1. SISTEMATIZAREA SIMPTOMELOR 
     Sistematizarea simptomelor din perspectiva terapiei cognitiv-comporta-mentale va arăta astfel:
     1. Simptome fiziologice: stările emoţionale negative sunt însoţite de plîns facil, încordare musculară, cefalee, respiraţie precipitată, fatigabilitate, tahicardie;
     2. Simptome emoţionale: de fiecare dată cînd se dezbate subiectul ,,şcoală” sau se apropie ora de plecare prezintă o stare de anxietate precum şi o dispoziţie depresivă;
     3.  Simptome cognitive: gîndeşte că este „proastă” dacă nu obţine numai note de 10,  „la matematică sunt varză, catastrofă”, ,,sunt îngrozitoare, nechibzuită”;
     4. Simptome comportamentale: datorită simptomelor fizice neplăcute pe care nu poate să le controleze, recurge la restrîngerea activităţilor (nu mai merge la şcoală, nu iese afară la joacă), ajungînd la retragere socială, izolare.
5.2. ELEMENTE DE SPRIJIN PENTRU PSIHOTERAPIE ŞI ÎNTĂRIRI NEGATIVE
    B.L. este o elevă cu un intelect bun, care prin încurajare şi stimulare reuşeşte să obţină încredere în forţele proprii. Complianţa la psihoterapie este cu atît mai mare cu cît realizează un transfer puternic de tip matern pe psihoterapeut. Implicarea părinţilor în soluţionarea problemei este de un real folos, sunt receptivi, deschişi şi pun în practică recomandările psihoterapeutice.
     Ca mecanism de adaptare utilizează evitarea şi retragerea: refuză să mai meargă la şcoală, să se joace cu copiii de la bloc, să vorbească la telefon cu colegii de şcoală.
5.3. PLAN DE TRATAMENT
     5.3.1. Lista de probleme:
     – anxietate accentuată;
     – refuz şcolar;
     – stimă de sine scăzută şi abilităţi sociale deficitare în relaţiile cu colegii şi prietenii;
     – dependenţă maternă.
     5.3.2. Obiective terapeutice:
     – ameliorarea anxietăţii şi controlul simptomelor somatice;
     – reînceperea frecventării cursurilor;
     – îmbunătăţirea stimei de sine prin întărirea eu-lui;
     – formarea de abilităţi de comunicare şi relaţionare socială prin stabilirea de contacte cu copiii;    
     – gestionarea tracului de examen manifestat la începutul sarcinii de lucru.
     5.3.3. Planul de intervenţie terapeutică stabileşte pentru început scăderea anxietăţii şi controlul simptomelor somatice, ca apoi să continue cu desensibilizarea sistematică legată de şcoală. ,,Fobiile şcolare sunt tratate prin desensibilizare sistematică, expunere în imaginaţie, expunere cu întărirea comportamentului prin recompense şi expunerea graduală in vivo conform sarcinilor progresive” (J. Cottraux, 2001, p. 230–231).  
     Şedinţa 1
     I se explică pacientei corelaţia dintre teamă/tensiuni emoţionale negative şi apariţia celorlalte simptome care o deranjează în momentul în care trebuie să meargă la şcoală (palpitaţii, cefalee, iritabilitate, tremurături, plîns facil), care la rîndul lor accentuează teama, creînd un cerc vicios. În continuare pacienta este învăţată un exerciţiu de control al respiraţiei: stînd pe scaun sau pe fotoliu, într-o poziţie relaxată, picioarele să formeze un unghi drept între coapsă şi gambă, spatele drept, începe să inspire lent, profund şi continuu pe nas. Expiră respectînd aceleaşi caracteristici. Acest exerciţiu este practicat zilnic, dimineaţa şi seara timp de cinci minute, şi ori de cîte ori simte că o să apară simptomele; este prescris ca temă pentru acasă.
     Plecînd de la exemplele oferite de pacientă, i se explică relaţia dintre gînd, emoţie, comportament şi i se recomandă ca ori de cîte ori simte o emoţie intensă să observe ce gînd a stat în spatele ei, apoi să o noteze în fişa de monitorizare.
     Pentru încurajarea, motivarea şi creşterea cooperării se utilizează tehnica răsplatei, pacienta fiind premiată la sfîrşitul fiecărei şedinţe şi stimulată să continue. Această tehnică are la bază ,,principiul condiţionării operante, sistemele de întărire fiind utilizate cu succes la copii” (J. Cottraux, 2001, p. 228).
     Şedinţa 2
     Se verifică tema pentru acasă, execuţia ei: cînd, unde, în ce situaţii. Pacienta afirmă că a utilizat-o într-o situaţie, efectele ei fiind benefice.
     Completează tabelul cu următoarea situaţie: acasă la bunici, căţeluşa Aicha scapă pe balcon unde se afla o găină primită în dar şi care urma să fie sacrificată. Emoţia pe care o simte este frică (85–90 intensitate, pe o scală de la 0 la 100), iar gîndul distorsionat: „o să se supere bunica, sunt vinovată, sunt nechibzuită”.
     Pentru restructurare se utilizează tehnica „reatribuirii cauzelor” pentru a vedea ce procent de vinovăţie îşi atribuie pacienta sieşi şi ce procent celorlalţi. ,,Este vorba despre felul în care atribuim cauzele evenimentelor (fie factorilor interni, fie factorilor externi)” (C. Cungi, I.-D. Note, 2002, p. 97). Aplicarea acestei tehnici îi permite pacientei să atribuie anumite probleme unor cauze mai realiste:
       
       
       
       
       Schema cercului înaintea aplicării tehnicii:





								   
				

	Schema cercului după aplicarea tehnicii:





	

	

							
     
     T: Ai spus că în momentul în care Aicha a atacat găina ai simţit frică gîndindu-te că  ,,se supără bunica”. Ce înseamnă pentru tine acest lucru?
     L: M-am simţit vinovată. Am spus că s-a întîmplat din cauza mea, eu am adus-o pe Aicha şi nu am avut grijă de ea.
     T: Ce procentaj de vinovăţie îţi revine? Să calculăm.
     L: Mare, 95%.
     T: Să vedem, oare eşti singura vinovată? Poţi să-mi spui mai multe despre ce anume făceai în acel moment şi cu cine te aflai? (se delimitează cadrul de desfăşurare).
     L: Eram în sufragerie cu bunica care tricota şi bunicul care dezlega cuvinte încrucişate. Eu mă aflam la birou, îmi venise în minte o idee despre o poveste şi încercam să o scriu. Aicha era şi ea acolo…
     T: Înseamnă că cei care o puteau vedea pe căţeluşă erau bunicii, deoarece tu te aflai cu spatele la ea şi nu puteai să vezi ce face?
     L: Da, aşa este.
     T: Atunci, eşti singura responsabilă?
     L: Nu…
     T: Cine ar mai putea fi?
     L: Găina, săraca… pentru că se afla în momentul acela acolo, bunica…pe care chiar a certat-o bunicul că nu a avut grijă…
     T: Cine ar mai putea fi?
     L: Bunicul…şi bineînţeles Aicha.
     T: Vom încerca să calculăm acum… (se foloseşte schema cercului, care permite o bună afişare a părţii de vină pe care o are L.). Gîndul că eşti în cea mai mare parte responsabilă este la fel de puternic?
     L: Nu ştiu… săraca găină, vai de Aicha…(rîde)…
     T: Dar gîndul  „e vina mea” este tot atît de neplăcut?
     L: Nu, este ceva mai slab, pentru că port numai 45% din responsabilitate. Mă simt mai puţin răspunzătoare.
     T: Ce ai obţinut în urma acestei experienţe?
     L: Mai multă încredere în mine…pe viitor am să analizez situaţia mai realist.
     T: Lucrul acesta demonstrează că, în funcţie de cum gîndeşti, tendinţa de a suferi poate fi mai mare sau mai mică.
     L: Da, este adevărat!
     Este încurajată să continue automonitorizarea gîndurilor şi să reînceapă să meargă la şcoală la acele ore la care se simte foarte bine pregătită (romînă, engleză).
     Şedinţa 3
     Se trece în revistă tema pentru acasă, se verifică dacă exerciţiul de respiraţie este executat corect. Apoi începem seria desenelor pe tema familiei. Desenul familiei reprezintă „o bună manieră de a evalua modul în care el percepe anturajul său apropiat şi locul lui în sînul familiei”(Wallon, 2001, p. 44). Copilul utilizează desenul ca un ,,limbaj…se poate citi şi chiar dacă nu avem nici o cunoştinţă despre desen, desenul ne vorbeşte” (Wallon, 2001, p. 18). În această şedinţă pacienta este invitată să deseneze o familie oarecare, după care să creeze o poveste plecînd de la personajele desenate, cu accent pe ceea ce simt, gîndesc şi fac acestea (figura 1).

Fig. 1 – „O familie oarecare”.
     Povestea pe care o compune este următoarea: ,,Cei 7 membri ai familiei Lepie sunt în salonul lor imens împodobit cu 7 candelabre mari şi strălucitoare. Tristeţea i-a cuprins pe 6 dintre ei din pricina problemelor din familie. Domnul Lepic este cel mai îngrijorat, pe cînd doamna Lepic este indiferentă şi furioasă. Cei doi copiii împart îngrijorarea cu domnul Lepic, iar bunica lor îi linişteşte cum poate. Şase dintre candelabre şi-au pierdut strălucirea în tot acest timp. Îngrijorarea le-a năpădit frumuseţea. Numai al şaptelea a rămas tot la fel de strălucitor precum a fost. El nu şi-a pierdut speranţa”.
     Se poate observa conţinutul anxios-depresiv al poveştii, în care pacienta se proiectează.
     Este valorizată pentru efortul făcut de a merge la anumite ore şi încurajată să continue acest lucru.
     Şedinţa 4
     Se continuă seria desenelor cu ,,Familia mea” (figura 2). Modul în care sunt percepuţi membrii familiei şi relaţiile pe care le stabilesc între ei este descris în povestea următoare: ,,Casa nu este prea mare, dar în ea sunt multe persoane importante: Bucuria, Optimismul, Metafora, Bătrîneţea şi Viaţa. Bucuria pluteşte mereu şi oriunde este ea, este şi Optimismul: mama şi tata. Bătrîneţea are mai multe feţe. Indiferentă şi exagerată: bunica şi bunicul. Metafora uită de lumea noastră şi o găsim mereu printre poveştile nemuritoare, în cărţile de aventuri sau în colţul cu jucării alături de Emily. Eu sunt aceea. Viaţa. Ce putem spune? Două urechi mici şi patru picioare acoperite cu blană sîrmoasă. O codiţă care anunţă bucuria sau tristeţea şi un botic plin de păr alb şi o trufă neagră mereu umedă. Aceasta este Viaţa. Nevinovata făptură de care avem cu toţii grijă. Un căţel deosebit”.

Fig. 2 – „Familia mea”.
     Reiese din această poveste o tendinţă de refugiu în imaginar. I se sugerează  să caute să iasă în lumea reală, să participe la diferite activităţi colective specifice vîrstei, să meargă în vizite şi să primească vizite, să practice un sport. Mamei i se spune că ar fi bine să-şi reia serviciul şi să nu se mai sperie la fiecare comportament manipulativ al fiicei, să iasă din raza ei vizuală la început un timp mai scurt apoi să-l crescă progresiv. Fetiţa se va obişnui în scurt timp cu acest lucru, însă mama trebuie să-i explice: „Sunt obligată să merg la muncă. Mă întristează să te las la şcoală, dar vei găsi acolo alţi amici, camarazi, fetiţe, băieţi” (F. Dolto, 1977, p. 47).
     Şedinţa 5
     Încheiem în această şedintă ciclul desenelor dedicate familiei cu: „Familia vrăjită” (figura 3). ,,A fost ca într-un vis. Toţi sunt acum 5 porumbei. I-a preschimbat în 5 păsări necuvîntătoare. Fiecare cu rangul lui: bunica porumbel nu are prea mari responsabilităţi aşa că este mereu singură. Coco şi Aicha îmi duc dorul şi au uitat de treaba lor. Trebuiau să fie veseli că nu sunt oameni, dar acum   şi-ar dori să fi fost. Fiecare are cîte o dorinţă, în afară de tata şi mama porumbel. Ei sunt mulţumiţi cu ei şi nu mai vor nimic altceva. Mama porumbel este cea mai fericită fiindcă ea are grijă de toţi şi astfel ştie tot ce trebuie despre familia ei. Tata porumbel este foarte bogat şi foarte mîndru totodată. Însă şi celor mai fericiţi le e dor de mine. Aşa că ei au pornit în căutarea mea. Plecasem de puţin timp în căutarea de noi experienţe ale unei lumi care acum mi se părea mult mai mare şi am învăţat că sunt doar o picătură albă în ea. Am aflat cum o viaţă sau un fapt atinge multe altele şi că tot ce facem noi îi afectează pe ceilaţi. Am pornit să îmi caut un rost în lume”.

Fig. 3 – „Familia vrăjită”.
     Transpare din acest text tendinţa de uşoară ameliorare a dispoziţiei depresiv-anxioase, cu menţinerea sentimentului de vinovăţie.
     Şedinţa 6
     Am analizat împreună listele de monitorizare a situaţiilor, emoţiilor, gîndurilor distorsionate şi a comportamentelor. Situaţia care apare cel mai des este cea de la şcoală, la ore; emoţia este de frică cu valori mari pe scala 0–100 (0=deloc, 100=foarte intens), iar gîndul distorsionat, invariabil de situaţie, este ,,sunt proastă” (credibilitatea în gînd este de 100, pe o scală de la 0=deloc la 100=foarte mult). Această distorsiune se numeşte în terapia cognitiv-comportamentală ,,etichetare”. Pentru restructurare am rugat-o să aducă dovezi pentru acest lucru, prin verificarea realităţii şi evidenţierea rezultatelor foarte bune pe care le-a obţinut. A modificat gîndul disfuncţional astfel: „sunt o persoană deosebită prin talent (credibilitate 100), isteţime (credibilitate 20), credinţă (credibilitate 95) şi sinceritate (credibilitate 98). Emoţia a scăzut, avînd acum valoarea 2. I s-a prescris ca temă pentru acasă repetarea acestor atribute în fiecare dimineaţă şi ori de cîte ori mai apar gînduri distorsionate.
     Evoluţie
     Se continuă terapia cognitiv-comportamentală şi în prezent. Trebuie menţionat faptul că B.L. a reînceput frecventarea cursurilor, că a obţinut rezultate foarte bune, atît la şcoală, cît şi la pictură. Încă mai are ,,frici”, dar a învăţat că le poate depăşi nu fugind de ele, ci înfruntîndu-le şi controlîndu-le. Apreciem că simptomele din cadrul bolii s-au ameliorat, accentul cade acum pe modelarea şi minimalizarea trăsăturilor  de personalitate accentuate, pentru ca pe viitor, cînd va întîlni astfel de situaţii, să poată să le facă faţă singură. Altfel spus, să dobîndească competenţe sociale, definite de C ca reprezentînd ,,ansamblul comportamentelor relaţionale dezvoltate de un individ care îi permit să aibă schimburi eficace, adaptate şi gratifiante cu anturajul său” (C., 1998, p. 201).
6. CONCLUZII
     Diagnosticarea anxietăţii de separare s-a realizat prin respectarea strictă a criteriilor de diagnostic DSM-IV-TR, ca şi prin evidenţierea trăsăturilor de personalitate (care predispun la boală), cu ajutorului chestionarului de personalitate MMPI-A. Atît criteriile DSM-IV-TR, cît şi chestionarul, reprezintă două instrumente de lucru indisponibile psihologului clinician, cu ajutorul cărora poate verifica ipotezele formulate şi stabili conduita terapeutică.
     În cazul de faţă, pe baza criteriilor DSM-IV-TR, s-au sistematizat simptomele, care apoi au fost încadrate într-o boală, în scopul aplicării unei viitoare conduite terapeutice.
     Chestionarul MMPI-A s-a dovedit a fi de un real folos, relevînd structura afectivă a subiectului pe de-o parte, iar pe de altă parte făcînd posibilă verificarea eficacităţii psihoterapiei, prin scăderea valorilor psihopatologice la scalele clinice, suplimentare şi de conţinut.
     Privind în ansamblu rezultatele acestui tip de psihoterapie cognitiv-comportamentală, putem afirma că s-au înregistrat îmbunătăţiri într-o serie de probleme:
     – subiectul a reuşit să gestioneze stresul, să controleze manifestările somatice ale anxietăţii cu ajutorul exerciţiului de respiraţie;
     – prin expunerea gradată şi întărirea comportamentelor de reuşită, a reluat frecventarea cursurilor şi a obţinut rezultate foarte bune, care i-au redat încrederea în forţele proprii;
     – restructurarea gîndurilor distorsionate despre sine au avut ca rezultat întărirea eu-lui, siguranţa de sine ajutînd-o să se relaţioneze mai uşor cu colegii şi prietenii;
     – desprinderea încetul cu încetul de mamă, prin găsirea unor activităţi specifice vîrstei, au determinat-o să caute compania persoanelor de vîrsta ei.
     În final putem spune că s-au atins obiectivele terapiei şi anume: ameliorarea anxietăţii şi controlul simptomelor somatice, reînceperea frecventării cursurilor, îmbunătăţirea stimei de sine prin întărirea eu-lui, formarea de abilităţi de comunicare şi relaţionare socială prin stabilirea de contacte cu copiii, gestionarea tracului de examen manifestat la începutul sarcinii de lucru. Toate reprezintă cîştiguri importante deoarece tulburarea a cauzat suferinţă clinică semnificativă, cu alterare socială.
     Reluarea funcţionării sociale şi ocupaţionale prin învăţarea unor noi abilităţi cognitiv-comportamentale a condus la creşterea calităţii vieţii.

     
PUNCTE DE VEDERE
METAFORĂ, METAFORĂ TERAPEUTICĂ ŞI COMUNICARE
CARMEN POPOVICI
1. CUVÎNT INTRODUCTIV
    În teoria literară, metafora este o figură de stil, prin care se obţin noi sensuri, prin alăturarea de cuvinte, sub semnul unei comparaţii.
     Prezentă şi în textul ştiinţific, dar şi în exprimarea de zi cu zi, metafora nu lipseşte nici de pe axa psihoterapiei, folosirea ei în acest domeniu fiind o tehnică relativ nouă care face apel la resurse creative.
     Ne propunem, în acest context, să urmărim funcţia metaforei în psihoterapie.
     Lucrarea de faţă se referă la încadrarea metaforei în spaţiul terapeutic, considerat a fi prilejul unui tip special de comunicare interumană.
     Cîteva consideraţii generale cu privire la metaforă ca făcînd obiectul lingviştilor şi dînd prilej filosofilor de a o descoperi în esenţa ei, constituie linia de plecare pentru precizări despre metaforă pe coordonatele psihoterapiei.      
2. METAFORA – CÎTEVA CONSIDERAŢII GENERALE
     Cuvîntul metaforă vine de la grecescul meta-fora, traducîndu-se prin a duce dincolo, a duce încolo şi încoace. În Evul Mediu, latinii îl înlocuiau cu translaţie, transport, adică ceea ce înseamnă transfer (L. Blaga, 1985, p. 350).
     Metafora a fost discutată pe larg în retorică şi în mai toate disciplinele filologice, ea fiind, de asemenea, un subiect profund analizat şi în filosofie. Ea este o noţiune fundamentală a studiilor de stilistică, de poetică şi de estetică şi, alături de metafora din filosofie, adînceşte sensul metaforei din psihologie, mai exact, al metaforei terapeutice.
     Pornind de la definiţia dată de Dicţionarul explicativ al limbii romîne, conform căreia metafora este o figură de stil rezultată dintr-o comparaţie subînţeleasă prin substituirea cuvîntului obiect de comparaţie cu cuvîntul imagine (p. 542), vom încerca să abordăm scurte prezentări ale metaforei din perspectiva filologică şi apoi a filosofiei (creînd astfel cadrul înţelegerii metaforei terapeutice).
2.1. METAFORA ÎN CONTEXT LITERAR
     De obicei, metafora e definită ca o schimbare de sens, care are la bază o comparaţie scurtcircuitată.
     Din punct de vedere structural însă, ea presupune existenţa a două unităţi distincte pe planul structurii paradigmatice, care se găsesc în relaţie de opoziţie (Elena Slave, 1986, p. 8). Uneori, pe baza unor asociaţii, relaţia se poate neutraliza, apărînd noi relaţii în planul conţinutului între termenul propriu şi cel figurat.
     Metafora comportă doi termeni: cel de plecare şi cel de sosire, care acoperă tradiţionalul termen figurat, respectiv pe cel propriu.
     Complexitatea structurii metaforice are la bază una din trăsăturile fundamentale ale limbajului – redundanţa – fără de care nu ar fi posibilă nici un fel de deviere semantică (Elena Slave, 1986, p. 10).
     Mecanismul metaforei se bazează pe faptul că trăsăturile distinctive ale termenului figurat nu dispar total, realizarea metaforei implicînd un efect de filtru, adică tocmai restructurarea trăsăturilor distinctive ale celor doi termeni în parte, dar care le sunt şi comune.
     Există metafore implicite, în care se foloseşte doar termenul de plecare, dar şi explicite, cînd se folosesc ambii termeni simultan.
     Bujor de fată – sunt puşi faţă în faţă termenul de plecare (bujor) şi cel de sosire (fată).
     Ca observaţie, putem afirma că termenul figurat bujor e mai puţin încărcat de sensurile opusului său fată, iar prezenţa acestuia face ca termenul de plecare să aibă o forţă de sugestie mai puternică.
     Analiza literară a metaforelor are strînsă legătură cu noţiunea de conotaţie (dar această noţiune nu există fără denotaţie) după cum afirmă Ion Coteanu (apud. Elena Slave, 1986, p. 12). În general, se realizează o identificare a conotaţiilor cu elemente afective, dar, după natura lor, conotaţiile sunt de mai multe tipuri:
     1. referenţială – tipul cel mai apropiat de denotaţie, este determinat direct de referent. În cazul  metaforelor, sunt cuvintele care trimit la obiecte (unealtă, roată, moară);
     2. socială – trăsătură semantică, constituită pentru a exprima atitudini, aprecieri. Metafore ca: familie, părinte, tată, despot, suveran, evidenţiază conotaţiile bazate pe relaţii sociale, fie în familie, fie într-o sferă mai largă;
     3. morală – legată de trăsătura semantică şi în care apare atitudinea determinată de codul etic dintr-o anumită epocă.
     4. afectivă – prin care se exprimă atitudini subiective.
     Urmărind cele de mai sus, putem face precizarea că tipurile de conotaţii metaforice trebuie interpretate şi prin „apartenenţa” sau „neapartenenţa” lor la un „anumit context” (Tatiana Slama-Cazacu, 1959, p. 15). Acest lucru, vom vedea, este de mare importanţă pentru ceea ce înseamnă metafora terapeutică. Toate elementele unui context devin conotative prin transplantare în alt context, datorită relaţiilor de contrast ce apar între elementul ce se transportă şi noul context.
     Referindu-se la structura enunţului metaforic, Paul Ricœur subliniază că o condiţie de realizare a metaforei este contrastul în interiorul aceluiaşi enunţ între un cuvînt luat metaforic şi celelalte: „Această trăsătură constituie un criteriu care deosebeşte metafora de proverb, de alegorie, de enigmă, unde cuvintele în ansamblul lor sunt folosite metaforic (apud. Elena Slave, 1986, p. 22).
     Apariţia structurilor metaforice se realizează prin existenţa cîmpurilor semantice la propriu şi a seriilor corelative la figurat. Tendinţa fundamentală a organizării limbajului figurat este convergenţa sensurilor proprii către un număr mai mic de sensuri figurate.
     Dacă luăm spre exemplu o serie ce cuprinde termeni din aceeaşi sferă semantică, bine delimitată (părţi sau organe ale fiinţelor vii: „buric, inimă, măruntaie”) şi o serie cu termeni eterogeni ca apartenenţă stilistică, dar apropiaţi din punct de vedere al trăsăturilor semantice care îi alcătuiesc („focar, miez, nucleu”) – ele, cele două serii, au acelaşi sens figurat: „mijloc, centru, partea cea mai adîncă a unui lucru”. Este evidenţiată în acest exemplu, tendinţa de convergenţă a seriilor şi aceasta caracterizează organizarea generală a limbajului figurat. „Se poate vorbi în astfel de cazuri chiar de „funcţia unificatoare a metaforei” (expresia aparţine lui Tudor Vianu care o foloseşte într-o accepţie mai largă) (Elena Slave, 1986, p. 33).
     În analiza metaforei, o trăsătură importantă este trecerea de la concret la abstract. Dăm cîteva exemple de combinaţii:
     concret → concret:  „moară, meliţă” → „gură”
     concret → abstract: „foc → entuziasm, durere”
                                       „verde → puternic”
     abstract → abstract: „tărie → valoare”
                                         „slăbiciune → lipsă de curaj”
     abstract → concret: „calicime – sărăcie”
     Dacă urmărim natura conotaţiei unor cuvinte la propriu şi la figurat, observăm că ne confruntăm cu un mare număr de metafore. Conotaţiile neutre, favorabile şi nefavorabile cu toate combinaţiile posibile între ele evidenţiază o bogăţie de metafore. Luăm doar cîteva exemple:
     – favorabil → nefavorabil: „curăţă” → „omori”
     – neutru     → favorabil: „stofă” → „talent”
     – neutru     → neutru: „nivel” → „stadiu”
     Urmărind explicaţiile Dicţionarului de Psihologie (coord. Ursula Şchiopu) pentru cuvîntul „metaforă” găsim că aceasta înseamnă: „figura lingvistică de transportare a semnificaţiei, o metonimie a unei semnificaţii cu alta, cu efecte complexe artistice şi de ideaţie” (p. 445). Ea este utilizată în literatură şi poezie ca o formă de creativitate sub cele mai neaşteptate forme şi implică adeseori lanţuri de semnificaţii.
     Se consideră că metafora utilizează materialul comprehensiunii inconştiente şi permite apropierea de inaccesibil cu mijloace asemănătoare cu cele ale visului. Conceptele s-au format mai ales trecînd prin faza de metaforă.
     Există modificări ale volumului şi caracteristicilor lor în timp. Metaforele îmbogăţesc limba şi registrele ei de sensuri, nuanţe şi semnificaţii. Forţa cea mai înaltă a psihicului uman este de a putea să nu fie acolo unde este.
2.2. METAFORA – CONTINGENŢE FILOSOFICE
     În contextul literar şi psihologic de mai sus includem următoarele: „Gîndirea simbolică nu este apanajul exclusiv al copilului, al poetului sau al dezechilibratului, ea e cosubstanţială fiinţei umane, precede limbajul şi gîndirea discursivă. Simbolul revelează anumite aspecte ale realităţii – cele mai profunde – care resping orice alt mijloc de cunoaştere” (M. Eliade, 1994, p. 15).
     Simbolul şi metafora sunt într-o relaţie directă şi strînsă, putîndu-se spune de multe ori că metafora este, înainte de toate, simbol.
     Definiţia metaforei născută din „Poetica” lui Aristotel evidenţiază faptul că ea se constituie prin transferul numelui obişnuit (uzual) al unui lucru asupra altui lucru pe baza asemănării lor.
     Pentru a înţelege această operaţie de extindere, „trebuie să ieşim din cadrul cuvîntului şi să ne ridicăm la planul frazei şi să vorbim mai curînd de enunţ metaforic decît de metaforă-cuvînt. Devine clar atunci că metafora este un travaliu asupra limbajului care constă în a atribui unor subiecte logice predicate, care relaţionează cu cele dintîi (P. Ricœur, 1995, p. 17).
     P. Ricœur construieşte o semantică a metaforei referindu-se la „metafora producătoare de sens”: „metafora menţine laolaltă gînduri cu privire la lucruri diferite, simultan active în cadrul unui cuvînt sau expresii, a căror semnificaţie este rezultanta interacţiunii lor” (I. Mînzat, 1992, p. 130).
     Prin puterea asemănării realizată prin metaforă putem opera cu noi situaţii. Metafora sporeşte felurile noastre de a simţi: simbolizînd o situaţie prin mijlocirea alteia, „infuzează” în inima situaţiei simbolizate sentimente legate de situaţia care simbolizează. În acest „transfer de sentimente”, asemănarea dintre sentimente este indusă prin asemănarea dintre situaţii. Transpunerea, transferul ca atare, procesul de unire, acea asimilare care se produce între ideile străine (pentru că sunt îndepărtate) ţine de o apercepţie, de un insight.
     Aristotel considera că a metaforiza bine înseamnă a vedea, a contempla, a şti să vezi ceea ce este asemănător (apud P. Ricœur, 1984, p. 302).
     Se consideră de asemenea că metafora este o „intuiţie care se transportă”, orice schimbare bruscă de structură trecînd printr-un moment de intuiţie bruscă în care noua structură se iveşte din ştergerea şi din remanierea configuraţiei anterioare. Însă structura conceptuală a asemănării apare şi uneşte identitatea şi diferenţa. În metaforă, „ceea ce este asemănător” este văzut în ciuda diferenţei, a contradicţiei, „ceea ce este acelaşi” operează în ciuda a „ceea ce este diferit”.
     Toate aceste păreri despre metaforă vor fi raportate la ceea ce înseamnă metafora în psihoterapie.
2.3. METAFORA – COMUNICARE ŞI LIMBAJ
     La nivel verbal, comunicarea se realizează prin intermediul limbajului care poate fi considerat a fi atît un sistem de simboluri utilizat în construirea mesajelor verbale, cît şi un sistem de înţelesuri.
     Înţelesurile – procese active desfăşurate între sursă şi receptor se află în oameni (nu în cuvinte); folosirea cuvintelor se face pentru a aproxima înţelesul de comunicat. Înţelesurile se schimbă – aceasta demonstrează dimensiunea lor emoţională şi au nevoie de referinţe (se raportează la lumea exterioară).
     Urmărind aceste implicaţii ale înţelesurilor în comunicare pricepem mai uşor cum apar şi cît de importante sunt metaforele.
     În general, limbajul implică mai mult decît ceea ce comunicăm prin cuvinte, iar cuvintele, cum sunt metaforele, sunt mai mult decît referinţe la obiecte, idei, relaţii.
     După părerea lui J., pentru fiecare dintre noi, orice cuvînt sau grup de cuvinte conţine o multitudine de asociaţii bazate pe contexte în care cuvintele au fost învăţate.
     I. Mînzat consideră că metafora este o intuiţie nouă care porneşte din imaginaţie şi ajunge la imaginaţie, procesul interpretării metaforei avînd loc la nivelul experienţei subiectului.
     În retorica clasică, metafora este considerată a fi o figură de stil, un procedeu oratoric prin care înlocuim un cuvînt cu altul.
     Această definiţie este, însă, cam restrînsă în raport cu noţiunea actuală de metaforă, care înglobează „metafora” vechii retorici, dar şi alegoriilor, procedeelor literare narative, fabulelor, anecdotelor, parabolelor, analogiilor.
     Cu toate acestea, accepţiunile moderne ale cuvîntului „metaforă” sunt clar deviate dintr-o serie de „alunecări” de la sensul tradiţional care trebuie cunoscut: substituirea unui cuvînt cu altul, în cazul metaforei, pe baza unei similitudini între obiectele desemnate de cele două cuvinte.
     De acum înainte, însă, spunem despre metaforă că desemnează toate legăturile asociative între cuvintele sau conceptele care se bazează pe o asemănare sau pe o analogie.
     Numeroase expresii ale limbajului curent sunt metafore comune ce fac aluzie la comparaţii care pot fi uşor presupuse, dar care rar sunt explicite.
     Astfel de expresii ca: „timpul ce va veni”, „a trecut mult timp de cînd”, „timpul dvs. s-a scurs” presupun toate comparaţia  „timpul e ca un obiect care se deplasează în raport cu noi care rămînem imobili”.
3. METAFORA TERAPEUTICĂ
     Se poate spune că toată psihologia ştiinţifică, de la rădăcinile sale cele mai sofisticate şi mai moderne, conţine numeroase metafore. De altfel, o părere asemănătoare întîlnim la R.D. Romanyshin, care consideră că psihologia abundă în metafore, dar a fost nevoită să facă apel la acestea, mai mult decît alte ştiinţe, pentru că viaţa psihică este aluzivă şi pentru că metafora este o chemare către transcendere.
     Caz aparte în psihologie, psihoterapia constituie, de fapt, dacă ne raportăm la relaţia psihoterapeutică (terapeut–pacient), un proces de comunicare, în care metafora este prezentă la tot pasul.
     Practic, oricare din sistemele terapeutice existente conţine elemente aparţinînd sferei metaforice şi aceasta se ilustrează sub o oarecare formă atunci cînd definim şi clasificăm metaforele psihoterapeutice.
     După părerea unor psihologi, „metaforele” terapeutice nu-s chiar „metaforele” sau simbolurile descrise de filosofi sau lingvişti, şi care constau în principal, în descrierea unui lucru sau fapt, enunţîndu-se de regulă, printr-o frază; „metaforele” terapeutice sunt, de fapt, în majoritatea cazurilor, relatări mai mult sau mai puţin complexe.
     Chiar dacă simbolul, pe care căutăm să-l facem funcţionabil, se reduce la simplitatea unei metafore elementare, e nevoie, de obicei, de o relatare mai mult sau mai puţin lungă, pentru ca această metaforă să funcţioneze efectiv (, 1994, p. 8).
     Aşadar, metaforele terapeutice nu sunt întotdeauna doar cele ce urmăresc strict definiţia dată de teoria literară; vom da, în cele ce urmează, cîteva definiţii şi vom prezenta cîteva forme de metafore terapeutice.
     Richards (1936) consideră că o metaforă simplă este alcătuită din doi termeni, subiectul şi predicatul sau „vehiculul” metaforei, care relaţionează între ei printr-o intersectare a semnificaţiilor; în psihoterapie au, de regulă, un caracter de la sine înţeles, „terapeutul avînd sarcina să descopere ceea ce este implicit şi să faciliteze schimbarea pacientului” (Irina Holdevici, 1993, p. 203).
     Metafora înseamnă, înainte de toate, simbol, şi, prin aceasta, poate accede căi nebănuite ale înţelegerii în intercomunicarea umană – în particular, în cadrul relaţiei terapeutice. În terapie pacientul vine cu seturile sale perceptive îndelung consolidate şi organizate într-o autentică grilă de lecturare a informaţiei.

UNELE CLARIFICĂRI PRIVIND TESTELE PROIECTIVE
ŞTEFAN VLĂDUŢESCU
1. PUNERE ÎN TEMĂ
     „Psihologia proiectivă”, arată D. Anzieu, „este interesată în acelaşi timp de raporturile omului cu ceilalţi şi cu lumea din jurul lui” (D. Anzieu, 1965, p. 3). Pentru realizarea acestui scop, psihologul clinician dispune, printre altele, de dispozitive de testare specifice, aşa cum sunt probele proiective. Într-adevăr, într-o manieră originală, acestea ar putea să răspundă punct cu punct setului de obiective avansate de către Lagache.
     Utilizînd un material standardizat în cadrul unei relaţii duale exclusive şi fără constrîngeri temporale, situaţia proiectivă oferă o ocazie de reunire clinică, cu adevărat particulară, ceea ce nu încetează să surprindă pe cel care i se supune, provocînd prin aceasta, o lume a schimbului fără constrîngeri care să influenţeze deformator. Un asemenea dispozitiv permite psihologului să traseze un profil ştiinţific al subiectului în chestiune, făcîndu-şi o reprezentare degajată din subiectivitatea prelevată prin materiale certe, dar şi din dinamica ansamblului examinării şi din examinarea relaţiei astfel instaurate.
     Psihismul uman, se ştie, nu este direct obiectivabil. În raport de teza lui E. Husserl: , prin testele proiective este pusă în evidenţă identitatea (E. Husserl, 1971, p. 137). Probele proiective par totuşi să contrazică într-un fel această evidenţă, căutînd astfel să tragă vălul şi să pretindă pe bună dreptate intenţia de a zări şi a decodifica procese psihice în esenţă invizibile şi predominant mişcătoare. 
     Dispozitivul proiectiv este direcţionat către sesizarea dinamicii de ansamblu a personalităţii. Prin el se evidenţiază faptul că operaţiunile mentale puse în practică în timpul redactării traduc funcţionarea psihică a subiectului antrenat în acest cadru. Acest ocoliş aparent nesemnificativ al unei simple interpelări („de ce să ne gîndim la aceste planşe”, „imaginaţi-vă trei personaje, totul pleacă de aici”) realizează o stimulare a fundamentelor preexistente, a resurselor actuale şi latente ale funcţionării mentale a subiectului, ca şi a punctelor sale de vulnerabilitate: evenimentele alienante.
     În perspectiva unui continuum freudian, pornind de la normal la patologic, aceste practici proiective se adresează aşadar în acelaşi timp subiecţilor adaptaţi, cît şi celor care suferă de manifestări morbide. Este vorba într-un caz sau în altul, de a înţelege într-o manieră holistică, funcţionarea psihică specifică unui copil, unui adolescent, unei persoane adulte la un moment dat al parcursului său prin viaţă. Pentru aceasta, se foloseşte în general un material concret, dar optimizat la ambiguu, pentru a putea, ca într-o oglindă, „să se reflecte” trăsăturile de personalitate ale celui examinat.
2. APARIŢIA TESTELOR PROIECTIVE. CLASIFICARE
     Testele de eficienţă intelectuală au apărut din necesităţi de selecţie şcolară şi profesională la începutul secolului XX la îndemnul lui A. Binet şi avînd un obiectiv confirmat de evaluare a performanţelor şi antrenînd probe foarte precise în care factorul timp este determinant. În schimb, testele de personalitate au intrat în circuitul ştiinţific mai tîrziu, odată cu H. Rorschach (1921) şi H. Murray (1943), punînd în operă materiale de testare cu o slabă structurare şi lăsînd subiectului libertatea răspunsurilor şi timp la discreţie. Din greşeală, studiind percepţia de pete de cerneală în vederea desprinderii de concluzii teoretice de psihologie generală, Herman Rorschach a ajuns să constate utilitatea inferenţelor în raport de petele de cerneală în diagnosticarea unor tulburări psihice (F. Minkovska, 1956). El şi-a focalizat atenţia pe analiza sistematică a aspectelor formale ale interpretării petelor şi pe evaluarea raportului cantitativ dintre pată şi producţia subiectuală: dacă era luată în seamă întreaga pată ori numai unele elemente ale acesteia. Opinia sa era că diferenţele perceptive reprezentau traductori pentru anumite procese ori structuri psihice. În epoca de aur a psihanalizei, americanul L. K. Frank (1939) lansează, pentru a denumi tehnica lui Rorschach şi alte tehnici similare utilizate în examinarea aspectelor profunde ale personalităţii, sintagma de tehnici proiective (cf. I. Dafinoiu, 2002, p. 23–24). R. B. Cattell le-a numit teste de dinamism, iar R. B. Eysenk, teste nestructurate. În concepţia lui Frank, după cum apreciază binecunoscutul psiholog ieşean, metodele proiective pun subiectul în faţa unei situaţii pentru care există puţine structuri culturale bine definite ale răspunsurilor posibile, astfel încît el trebuie să proiecteze asupra acestei situaţii ambigue felul în care vede viaţa, înţelesuri, semnificaţii, structuri şi, în special, sentimente. Frank consideră aceste metode ca fiind indirecte, deoarece ele ating uşor pattern-urile organizării interne şi structura personalităţii, fără să le dezintegreze sau să le modifice modul de existenţă, manifestîndu-se într-o manieră asemănătoare razelor X, care vizualizează structurile somatice inaccesibile ochiului liber, fără să le distrugă. Primele lucrări în acest domeniu, de nuanţă totodată  psihanalitică, sunt realizate la iniţiativa lui R. Schafer (1954). De aici, cîmpul investigaţiilor de personalitate s-a lărgit şi îmbogăţit, păstrîndu-se pe intervalul unei situaţii standardizate şi riguroase, la fel de bine cum se vorbeşte despre o manieră mai deschisă şi mai puţin pragmatică astăzi, ca situaţie proiectivă, cadru proiectiv, examen sau consultaţie proiectivă. Atmosfera proiectivă trebuie să respecte principiul judecării „persoanei în situaţie” care constituie „cheia abordării fiecărei personalităţi” (cf. A. Neculau, 1996, p. 159). Personalitatea nu poate fi judecată corect decît în situaţie, chiar dacă nu numai şi numai în situaţie.
     G. Lindsley (apud Ursula Şchiopu, 1997), distinge cinci grupe de tehnici proiective de personalitate:
     1. tehnici asociative: în cazul cărora subiectul răspunde la stimulii prezentaţi cu primele imagini sau idei care-i sunt evocate de aceştia (Testul Rorschach, Testul C.R., Testul Y, Testul Benda etc.); 
     2. tehnici constructive: care se bazează în principal pe creaţia liberă a subiectului (Testul T.A.T., Testul C.A.T., Testul P.S.T., M.P.T, M.A.P.S., P.N., Testul Rozenzweig de frustraţie etc);
     3. tehnici de copletare în care atît stimulul, cît şi răspunsul au un caracter elaborativ complex (Testul de asociere a cuvintelor, Testul fabulelor, Testul de completare a povestirilor, frazelor, imaginilor etc.);
     4. tehnici de alegere sau ordonare care propun selectarea mai multor variante într-un angajament de o anumită ordine (Testul de clasificare categorială, Testul O.I.T., Testul mozaicului, Testul F.P.T., Testul Szondy etc.);
     5. tehnici expresive care au un caracter liber, în cadrul temei prezentate subiectul exprimîndu-şi (inconştient) conţinutul său intrapsihic, stările sale conflictuale sau de altă natură (Testul arborelui, Testul casei, Testul persoanei umane, Testul familiei, satului, lumii etc).
     Se vorbeşte, iată, în sfera testelor proiective de tehnici proiective şi de probe proiective, Daniel Lagache mergînd chiar pînă la a evoca în numele lor calitatea de „clinică instrumentală şi utilată”, aceasta probabil pentru a justifica obiectivitatea „ştiinţifică”, de bun gust pentru o abordare atît de inovatoare. În opinia reputatului psiholog Ursula Şchiopu, pe criteriul structurii lor testele proiective se delimitează astfel: 
     a) teste proiective de completare (a unei fraze, a unei povestiri, a unui desen), plecîndu-se de la un anumit cadru potenţial stimulativ;
     b) teste proiective de producţie în care se cere subiectului să deseneze, picteze, modeleze, construiască etc. liber – punctul de stimulaţie fiind materialul şi eventual „tema”;
     c) teste proiective de observaţie, în care se construieşte o situaţie slab structurată – acestea pot fi teste proiective interpretative (U. Şchiopu, 1997, p. 692). 
     Testele proiective se consideră ca fiind de dinamism imagistic. Ele au tendinţa de a se extinde şi a se institui drept adevărate familii de teste. Aşa sunt: familia de teste  proiective tip Rorschach (pete de cerneală), familia teste proiective T.A.T. de povestiri interpretative, familia de teste proiective de completări etc.
3. PROIECŢIA CA MECANISM PSIHIC NECESAR PRIMAR
     Omul este o entitate caracterizată printr-o dublă coerenţă: globală (tematizare raţională a tot ce intră în preocupările sale) şi locală (definită în termeni de identitate sau contiguitate a individului cu faptele sale). Testele proiective le vizează pe ambele. 
     Facila intrare a subiectului în stare de proiecţie şi, implicit, succesul testelor proiective se bazează pe faptul că expunerea şi dezvoltarea personalităţii umane, exerciţiul raţional cotidian include, inexorabil, imaginări, fantasme, anticipări, prospectări, previziuni şi proiecţii. Omul proiectează în mod irepresibil, iar psihologia proiectivă îşi racordează demersul la această „compulsivitate”. Patru sunt elementele metodei proiective prin care se creează şi exploatează situaţia proiectivă: subiectul, materialul mediator, psihologul şi relaţia proiectivă. 
    Situaţia de proiecţie deschide o perspectivă către singularitatea concretă, simplă în aparenţă. În interiorul ei, investigaţia este înţeleasă ca raport, iar subiectul este dirijat într-o relaţie sintetică de determinaţii diferenţiate. Identitatea acestor determinaţii–teste este o identitate mijlocită, fixată de cel care le aplică. Prezentarea materialului, care constituie termenul mediator, declanşează construcţia, iar mijlocirea însăşi, din care izvorăşte necesitatea acestei relaţii pentru cunoaştere, este sarcina angajant proiectivă. Subiectul îşi dezvăluie concreteţea. Operatorul investigator, conform metodei de interpretare aplicată asupra testului ca rezultat, scoate la lumină, prin analiză, determinaţiile abstracte care delimitează o zonă definitorie a structurii de personalitate. Probele nu sunt din punct de vedere tematic neutre, ci doar aduse în stare de sterilizare psihologică. În sarcină, ele sunt impregnate de personalitatea celui testat, iar în interpretare se izolează impregnarea şi se concluzionează în legătură cu personalitatea acestuia. Probele poartă amprenta subiectului, delicata lucrare a specialistului constînd în izolarea amprentei şi decodificarea ei. Prin urmare, psihologia proiectivă îşi întemeiază demersul pe tendinţa general umană spre proiectare-interpretare şi pe separarea a ceea ce este semnificativ din probele ce conţin cu necesitate indiciile personalităţii. Pertinenţa testului se explică deci, printr-un fapt primar-necesar şi universal uman-irepresibil. 
     În subsidiar, dar deloc insignifiantă, este trăsătura interpretativ-cognitivă a întreprinderii. Caracteristicile pe care cunoaşterea psihologică proiectivă le desprinde şi le pune în evidenţă sunt cu necesitate mărci ale personalităţii. Necesitatea pe care cunoaşterea psiho-proiectivă o cuantifică induce în absolut o obiectivitate incontestabilă. Urmele lăsate de spiritul cognitiv în materialul procesat sunt amprente ale personalităţii şi se bucură de relevanţa identificatoare a acestora. Testul proiectiv porneşte ca autoargumentare şi se încheie, precum o adevărată demonstraţie, prin valorificarea necesităţii, printr-un pact cu orizontul realităţii. 
4. ITINERARIUL DE TESTARE PROIECTIVĂ
     În punctul său de plecare, cunoaşterea psiho-proiectivă dispune de un dat  constînd într-un chestionar vidat; la sfîrşitul operaţiunii, ea desprinde un conţinut necesar, mijlocit printr-o activitatea subiectivă, bază solidă pentru o caracterizare veridică. Oricare ar fi variaţiile cadrului, alegerea tehnicilor şi diversitatea abordărilor interpretative, aceste unelte proiective au ca obiect principal aducerea la lumină a conduitelor fizice subiacente către activităţile mobilizate de aceste teste de personalitate. Această misiune se realizează sub impulsul unui mecanism fizic prevalent, acela al proiecţiei, care sugerează o mişcare de trecere dintr-un interior într-un exterior. După cum subliniază Anzieu şi Chabert (1992), cu dicţionarul în mînă, acest termen posedă o polisemie bogată în imagini pentru psihologie: el trimite în primul rînd la acţiunea psihică de a arunca; este de asemenea un termen utilizat în matematică în legătură cu geometria proiectivă ce studiază corespondenţa punctelor într-un spaţiu; în optică, în fine, este proiecţia luminoasă a unei imagini asupra unui ecran. Asemenea accepţiuni se transpun cu uşurinţă diverselor faţete ale metodelor proiective a căror componentă obiectivă, dinamică, dar şi fantasmatică participă într-o cantitate mai mare sau mai mică la elaborările aşteptate ale unui subiect care rămîne în final creator, prin voia fanteziilor propriei sale funcţionări psihice. De aceea această acumulare proiectivă este unică.
     În psihologie, proiecţia poate fi desemnată ca operaţia prin care subiectul expulzează în lumea exterioară gîndurile, sentimentele şi dorinţele pe care nu le cunoaşte în interiorul său şi pe care le atribuie celorlalţi, persoane sau lucruri din mediul său (Ionescu, Jacquet şi Lhote, 2001).
     În utilizarea sa adoptată cel mai frecvent, proiecţia reprezintă în primul rînd un proces fondator pentru construcţia vieţii psihice şi a alterităţii începuturilor de viaţă, rămînînd constant activ în continuare. Supus într-adevăr unor emoţii venind din realitatea externă ca şi din realitatea internă sub formă de senzaţii corporale şi de gînduri, mecanismul de apărare este cel care, în numele principiului plăcerii, va permite expulzarea inconştientă şi cu uşurinţă a tot ceea ce este deplasat. Această activitate de descărcare psihică „primară” contribuie, de asemenea, la stabilirea primei demarcaţii a interiorului/exteriorului, antrenînd la rîndul său distincţia sinelui şi a celuilalt, a binelui şi răului. Aşa cum spunea Freud (1984), este vorba despre un proces intrapsihic care ia în considerare realitatea externă în funcţie de realitatea internă, căutînd să le facă să corespundă din toate punctele de vedere, atît pe versantul percepţiei, cît şi pe cel al gîndirii (al identităţii de judecată). Împotriva evaluărilor lui Rorschach, tehnica sa a devenit unul dintre instrumentele la care se apelează cel mai frecvent pentru explorarea conţinuturilor şi aspectelor de profunzime ale personalităţii. Psihiatrul elveţian, în 1921, atrăgea atenţia:  „testul nu poate fi considerat ca mijloc de acces la profunzimile inconştientului” (apud Lanyon, Goodstein, 1997, p. 14). Ceea ce reuşeşte un test proiectiv se înscrie în fluxul normal al concretizării demersurilor psihologice. Pornind de la psihanaliză, succesele respectă axioma freudiană fundamental-psihanalitică: „”. Sinele trebuie adus pe terenul Eului, iar prin probele proiective se fac manifeste trăsături latente. Vedem aşadar cum testele proiective pun şi repun în scenă modul de funcţionare a personalităţii, în vederea evaluării şi diagnosticării. 
     În primă fază, luînd ca punct de plecare percepţia, constrîngerea proiectivă va opera ca tentativă de structurare formală în faţa unei situaţii informale: pornind de la un material concret propus ca infrastructură a realităţii, se face invitaţia tematică de a imagina, a exprima, a asocia. În faza a doua, se analizează ceea ce subiectul cognitiv a putut să mobilizeze la nivel de producţie perceptivă ori linguală, desprinzîndu-se dorinţe, tendinţe, respingeri, motivări şi preocupări personale care constituie tot atîţia indici de mutaţii psihice conştiente, cît şi inconştiente. De-a lungul întreprinderii sale proiective, subiectul arată de asemenea, într-o manieră mai mult sau mai puţin deghizată, în ce măsură şi cum se organizează el pentru a trata pe rînd lumea sa interioară şi mediul său. Aparţine clinicianului decodarea şi interpretarea acestor materiale, care se pot asimila în parte celor ale visului (Freud, 1984). Este capitală capacitatea acestuia de a lua decizii în ce priveşte comprehensiunea conţinuturilor manifeste ca suport al degajării conţinuturilor latente.
     Pe de altă parte, proiecţia poate avea, în anumite cazuri, o dominantă patologică, funcţionînd în exces, cum a fost în mod remarcabil ilustrat de către Freud în legătură cu paranoia preşedintelui Shreber. Putem cu uşurinţă să presupunem, aşadar, că setul de materiale proiective obţinute în cursul unui bilanţ psihologic-proiectiv se va regăsi, în asemenea cazuri, impregnat de astfel de torente, ca şi de carenţele subiectului. Aceasta confirmă pertinenţa, în psihopatologie, a unei indicaţii de explorare proiectivă, atunci cînd se pune problema de a evalua prezenţa, importanţa şi ţinuta disfuncţiilor morbide care pot veni să perturbe facil sau ostil anumiţi subiecţi. 
5. CADRUL PROIECTIV ŞI STRATEGIILE DE INTERPRETARE
     Experienţa proiectivă este, în fapt, fructul unei întîlniri între un subiect şi un psiholog care utilizează un material mediator ca suport al relaţiei asimetric medicale. Acest dispozitiv se oferă sistemic ca un spaţiu triunghiular desfăşurat în aşa fel, încît să permită degajarea structurii de personalitate a unui individ, înfăţişată ca unitate în evoluţie şi ale cărei elemente constitutive sunt în interacţiune (K. C. N’Guyen în Revault d’Allones, 1999). 
     Materialul mediator de interpunere poate fi constituit din: 
     – obiecte reale sau imagini (Rorschach, TAT, CAT, Patte noire, DPI, Holzman);
     – întrebări (testul cu trei personaje al lui M. sau fabulele lui Duss);
     – tablou, desen miniaturizat (test al satului, M.A.P.S., sceno-test), intră aici şi probele de desen care nu merită numele de test, dar sunt eminamente realizate după principiul activ al proiecţiei (desenul omului cumsecade al lui F. Goodenough, al arborelui lui K. Koch, al familiei etc).
     Toate aceste materiale de mediaţie stimulativă au în comun faptul de a fi în acelaşi timp concrete şi ambigue. Ele au o îndeajuns de mare concreteţe, încît să permită şi simultan să stimuleze o gîndire proiectivă care să se autoexprime pe cît posibil neconstrîns, liber. Dispun de asemenea de o ambiguitate ridicată pentru a putea atrage în performare trăsături de personalitate primare.
     Sarcina de lucru se vrea în mod deliberat vagă: cerinţa de a imagina pornind de la a vedea (D. Anzieu, 1965, p. 25). În concret, este vorba de a supune subiectul unei duble tematizări, aceea de a găsi asociaţii verbale care, pe rînd, ţin cont în parte de realitatea materialului şi lasă liber cursul fanteziei pe care Lagache o numea reverie imagistică, cu sentimentele care i se asociază. De fapt, doar nişte rezistenţe inconştiente pînă la această invitaţie de a lăsa să meargă în prezenţa cuiva; sarcina este totuşi „nepoliticoasă”, pentru că anxietatea adiacentă în acest fel declanşată serveşte ca motor pentru a suscita regresiunea şi a provoca în acest fel „descărcarea” proiectivă în compania binefăcătoare şi susţinătoare a clinicianului.
     Slaba structurare a materialului, curgerea lejeră a consemnului, libertatea răspunsului şi confortul timpului la dispoziţie fac din situaţia proiectivă o situaţie de comunicare permisivă, facilă din punct de vedere coercitiv. Ea apare ca o situaţie nenumită ce se desemneză adjectival, în sensul că denumirea ei nu este restrînsă într-o vocabulă, precum, de exemplu, situaţia de consult medical numită „consultaţie”, situaţia de vizită înţeleasă ca „vizită”, situaţia de predică numită „predică” etc. (Vlăduţescu, 2002, p.106–110; Zamfir şi Vlăduţescu, 2003). Un asemenea cadru de „autoprezentare” se deschide în acest fel subiectului, permiţîndu-i şi, în acelaşi timp, stimulîndu-l să caute, prin exploatarea posibilităţilor cognitive conştiente şi antrenarea latenţelor inconştiente, să umple golurile materialului prin figurarea propriilor tendinţe „naturale”. Răspunsul la testul proiectiv este predeterminat de sarcina care-l precedă, de itemii furnizaţi în vederea proiecţiei. Dacă fiecare răspuns îşi derivă esenţa din întrebarea la care răspunde, proiecţia îşi trage substanţa din setul de posibilităţi pe care le deschide sarcina de rezolvat. Posibilitatea precedă proiecţia şi fără a o influenţa deformator o direcţionează. În aceste condiţii proiecţia devine, totodată, autoproiecţie şi prospecţiune. Contribuţia subiectului în derularea interacţiunii nu este liberă, ci dimpotrivă supusă lejerelor constrîngeri secvenţiale ale sarcinii. Raportul de investire, impregnare cu credinţe şi convingeri determină nivelul de coeziune şi de coerenţă a secvenţei de testare. Deşi laxă, şi în testele proiective se poate înregistra o constrîngere centrală: constrîngerea proiectivă. După domeniul de impunere a constrîngerilor (intervenţie sau act) se va vorbi de «strategie interacţională» sau de «strategie interactivă».
     Strategiile interacţionale (inter-intervenţii) fac să survină constrîngeri privind:
     – condiţia tematică: proiecţia reactivă trebuie să se cantoneze în tema dată;
     – condiţia ilocuţionară: proiecţia reactivă trebuie să aibă o funcţie ilocuţionară compatibilă sau implicată de tema dată;
     – condiţia de orientare argumentativă: sub aspect argumentativ, proiecţia reactivă trebuie să fie coorientată cu sarcina dată.
     Aceste condiţii  permit să se definească gradul de coeziune şi de coerenţă al proiecţiei, după următorul principiu: cu cît constrîngerile de conexiune dat/proiectat sunt mai bine satisfăcute, cu atît proiecţia va fi mai coerentă. Răspunsul proiecţiei la constrîngere are caracter gradual. 
     Strategiile interactive fac să intervină constrîngerile de coerenţă şi coeziune intra-proiecţie asociate bunei formări:
     – condiţie tematică: proiecţia reactivă trebuie să se lege de obiectul de discurs prezentat de sarcină;
     – condiţia de relaţie argumentativă: proiecţia reactivă trebuie să fie în relaţie justificatoare cu sarcina;
     – condiţia de orientare argumentativă: proiecţia reactivă nu trebuie să fie în contradicţie cu orientarea argumentativă a sarcinii.
     O dată materialele prelevate, este propusă subiectului un fel de  restituire: departe de orice tehnicitate, pur şi simplu ca o conversaţie, se va discuta cu acesta atît despre materialele proiective procesate, cît şi despre cele rezultate, căutîdu-se formularea de clarificări şi găsirea de răspunsuri la întrebările în mod implicit suscitate de mediatorii proiectivi. Schimburile vor fi organizate sub forma unei întreţineri clinice, justificîndu-se încă o dată în faţa subiectului necesitatea exerciţiului proiectiv care ca orice testare îi apare subiectului ca o violare a intimităţii. Prin valorificarea expresiei proiective, cel care testează va degaja o identitate a subiectului naturală pe măsura sincerităţii punerii în scenă a profunzimilor experienţiale ale acestuia. Întreaga derulare a testelor se va supune unui principiu clar: orice examinare proiectivă trebuie să fie în serviciul subiectului (C. Chabert, 1998). Miza modelului proiectiv, înţeleasă drept cîştigul teoretic şi practic în ordinea gîndirii, constă în a adăuga la ideea de structură a personalităţii o analiză funcţională. În alţi termeni, oricare dintre trăsăturile discriminate intră prin atribuire ca funcţie în strategia de autoprezentare a personalităţii. Această atribuire este o urmare concluzivă a proiecţiei. Mecanismul interpretativ implică o teorie a corespondenţei. Analiza proiectivă presupune două principii: pe de o parte, un principiu de segmentare, care permite să se determine fragmente de personalitate cu incidenţă denotativă-sistemică în ce priveşte personalitatea în întregul ei şi, pe de altă parte, un principiu de integrare, care exploatează coerenţa şi coeziunea persoanei şi permite să se decidă în legătură cu personalitatea în ansamblul ei pornindu-se de la un fragment lucrativ de personalitate. Pentru a fi procedurală şi dinamică, analiza proiecţiei trebuie să satisfacă trei condiţii:
     – să fie secvenţială: analiza pleacă de la unităţile cele mai mici şi construieşte în mod compoziţional unităţile complexe;
     – să fie ea însăşi proiectivă: o unitate complexă este rezultatul unei proiecţii a unei unităţi de rang inferior;
     – să fie în mod funcţional reinterpretabilă: orice unitate interpretată sub aspect funcţional la un timp Ti poate fi reinterpretat la un timp Ti+n.
6. ALEGEREA TESTELOR PROIECTIVE
     Este important ca diverşii stimuli lansaţi în vederea obţinerii unor răspunsuri care să obiectiveze procesele psihice şi funcţionarea sistemului subiectual de personalitate să fie în directă conexiune cu configurarea posibilă a interiorităţii celui supus testării. Oferta proiectivă trebuie  să se bazeze pe o anticipare configurativă. Se impune ca testele aplicate să se afle pe cît posibil în consonanţă cu previziunile personalizate. Este binecunoscut că în raport de materialele proiective propuse, de mediatorii proiectivi adaptaţi subiecţilor testaţi, se va obţine un nivel de regresiune care să fie revelator pentru structurarea identităţii subiectului. Lipsa comensurării prealabile poate genera chiar şi solicitări nerelevante. Nu este exclus, de asemenea, ca proba proiectivă să nu ajungă să fie pertinentă, vitregită fiind de amprenta negativă a unei eventuale inhibiţii a subiectului aflat în situaţie de testare, eveniment relativ neobişnuit pentru cursul evenimentelor vieţii cotidiene. Testele trebuie percepute nu ca o confruntare, ci ca o întreprindere comună de elucidare psihologică nevătămătoare. În practica lor proiectivă, psihologii pot opta, în raport de mediatorii proiectivi, pentru una dintre cele două categorii de teste proiective (Anzieu, 1992): teste structurale sau teste tematice.
6.1. TESTELE STRUCTURALE
     Aceste teste furnizează echivalentul unei radiografii a personalităţii. Conţinutul, adică metaforicul „scaun” pe care trebuie să se aşeze personalitatea, devine aproape invizibil. În cadrul testului, arată Anzieu (1992, p. 12), apar scheletul, articulaţia ţesutului şi organelor, deformările, chisturile, precum şi eventuale accidente ale psihicului celui examinat. Rorschach propune o prezentare non-figurativă a sarcinilor prin care se induce o regresiune importantă. Prin acest tip de teste se solicită aşadar în mod imperios proiecţia unor imagini corporale, urmărindu-se, în special, detectarea, discriminarea şi reperarea unei topografii originare ce fundează organizarea spaţiului după verticalitate şi lateralitate (pornind de la axele sus–jos şi dreapta–stînga ale planşelor, care apelează inconştient la proiecţia propriului corp). Din acestă performare, prin testele Rorschach se vor desprinde cu predilecţie concluzii despre imaginea corporală a personalităţii. 
6.2. TESTELE PROIECTIVE TEMATICE
     TAT (Tematic Aperception Test, al lui Murray, 1943) este un exemplu tipic. Este vorba despre un material mai strîns structurat decît în cazul testului Rorschach, pentru că propune sub formă de imagini figurative, dar imprecise, puneri în intrigă pentru unul sau mai multe personaje pe care subiectul este invitat să le pună în scenă într-o istorie povestită cu originile şi consecinţele sale. Prin intermediul personajelor cu care subiectul se identifică într-o măsură mai mare sau mai mică, acesta va proiecta autostimulat în cadrul scenariului ceea ce crede, vrea sau refuză să fie, precum şi modul în care, în viziunea sa intimă, îşi doreşte, ar vrea sau „trebuie”, ceilalţi la rîndul lor, să fie. Astfel capătă relevanţă conţinuturile semnificative ale personalităţii: natura conflictelor, dorinţele fundamentale, reacţiile la anturaj şi fantasmele. Aici nu mai avem de a face, precum la Rorschach, cu decodificarea modului şi locului de situare prin intermediul reprezentărilor spaţiale care prefigurează poziţionarea eului în dinamica economiei psihice (Elena Stănculescu, 2002). Nu se mai pun în joc diferitele instanţe ale eu-lui, declanşînd construirea unui discurs în care se citesc capacităţile şi defectele de situare socială care vor fi combinate pentru a se organiza un mesaj. În esenţă, TAT provoacă punerea în scenă a interacţiunilor personale prin împingerea personajelor în situaţii mai mult sau mai puţin conflictuale. Pertinentă este în aceste cazuri şi axa temporală pe care se înscrie succesiunea evenimentelor ficţionalizate care face dovadă în planul interpretării în ce priveşte proba socială a integrării eului în evenimentele propriei vieţi şi în timpul propriilor trăiri.
6.3. COMPLEMENTARITATEA PROBELOR  
     Cuplarea probei de tip Rorschach cu cea de tip TAT este relevantă pentru „diagnosticarea” autoevaluării sentimentului de identitate. Mai exact, în ce priveşte percepţia intimă de sine a subiectului ca fiinţă sexuată, care se înscrie într-o filiaţie justă şi legitimă la intersecţia integrării coordonatelor spaţiului şi timpului. Această articulare Rorschach–TAT este necesară pentru demarcarea limitelor dintre interior şi exterior, dintre un înainte şi un înapoi, care definesc funcţionări psihice suficient de structurate pentru a face subiectul actor al propriei sale vieţi. 
     Pornind de la această distincţie dintre cele două tipuri de instrumente proiective, o psihopatologie a enigmei prin intermediul figuraţiei la care apelează proba Rorschach şi o psihopatologie a intrigii introduse prin punerea în scenă solicitată de TAT, au constituit un demers de cercetare originală în psihologia clinică (Villerbu, 1993).
     Revelarea unui spaţiu ce trebuie ocupat dincolo de timpul unui test structural şi revelarea unui timp care trebuie să se deruleze de-a lungul unui test tematic, reprezintă aşadar articularea proiectivă cea mai puţin hazardată şi cea mai fecundă pentru clinician. Acesta dispune în acest scop de un set de teste, în mod constant, reînnoit şi diversificat aplicate care dau indicaţii asupra evoluţiei inexorabile a situării proiective. Aşa cum îşi imaginează subiectul la fel şi trăieşte. Dincolo de aceasta, pentru eventualele necesare corecţii, începe lucrul psihologiei proiective. 
7. VALOAREA TESTELOR PROIECTIVE
     Valoarea testelor psihologice constă în capabilităţile lor de a descoperi, de a pune în evidenţă trăsături statice ori dinamic-operaţionale ale individului, care să constituie o bază solidă pentru previziunea comportamentului acestuia. Din acest punct de vedere, testele proiective îşi fundamentează validitatea pe utilitate, pertinenţă şi concludenţă, trăsături generice care derivă din caracteristicile lor concrete: sensibilitatea (capacitatea de a distinge şi proba nuanţe individuale), fidelitatea (obţinerea de rezultate recurent-repetitive în limite rezonabile pentru un acelaşi individ), asociativitatea (aptitudinea de a se asocia şi de a duce la concluzii care să fie confirmate prin alte tipuri de teste).



INTERACŢIUNEA OM–CALCULATOR: TENDINŢE ACTUALE
ANA-MARIA MARHAN*
     O vizită de cîteva luni (octombrie 2003–martie 2004) la unul dintre laboratoarele specializate în interacţiunea om–calculator (Human–Computer Interaction, HCI) din Italia, a constituit un prilej de aprofundare a acestei abordări şi de a căuta noi modalităţi de transfer a teoriei în practică. 
     Aflat la intersecţia dintre psihologie şi ingineria informatică, domeniul HCI se defineşte ca o arie interdisciplinară de cercetare aplicativă şi practică de proiectare, avînd ca principală preocupare găsirea de noi modalităţi de creştere a gradului de utilizabilitate a tehnologiei informatice. 
     Ca practică de proiectare, HCI îşi propune să ofere proiectanţilor de sisteme informatice metode şi tehnici variate capabile să eficientizeze procesul de proiectare şi să amelioreze calitatea produsulului informatic rezultat. Caracterul ştiinţific al acestui demers are la bază efortul sistematic de utilizare şi testare a unor modele teoretice şi metodologice, care provin atît din ştiinţa şi tehnologia informaţiei, cît şi din psihologie, pentru rezolvarea problemelor practice de inginerie software la nivelul interfeţei om–calculator.
     Progresele mari înregistrate în ultimii ani de tehnica de calcul au deschis noi posibilităţi de comunicare cu tehnologia, însă proiectarea unor modalităţi eficiente de interacţiune se bazează, deocamdată, mai puţin pe principii validate ştiinţific şi, mai ales, pe creativitatea umană şi, de ce nu, pe abilităţi artistice în dezvoltarea de noi interfeţe. 
     Paradigmele interacţiunii dintre om şi tehnologie sunt, au fost şi au rămas dependente de progresul tehnologic, dar mai ales de aplicarea lor creativă în ameliorarea interacţiunii. Pe de altă parte, principiile interacţiunii sunt independente de tehnologie; ele depind în cea mai mare parte de o înţelegere profundă a elementului uman angajat în comunicarea cu computerul. Creativitatea tehnică a inginerilor care generează noi paradigme ale interacţiunii, solicită suportul unei baze teoretice solide care să ofere principiile ştiiţifice capabile să fundamenteze aceste paradigme. 
     Acesta este unul dintre motivele pentru care în proiectarea sistemelor informatice actuale se solicită explicit psihologiei, ştiinţelor socio-umane în general, aportul acestui fundament ştiinţific. Ca urmare, în tot mai multe dintre laboratoare HCI, lucrează echipe de cercetare interdisciplinare, alcătuite din informaticieni, psihologi, antropologi, lingvişti etc., propunînd noi modelele teoretice, care încearcă să răspundă cerinţelor extrem de presante impuse de ritmul accelerat de dezvoltare al noilor tehnologii. 
DISTINCŢIA SARCINĂ–ACTIVITATE: O NOUĂ ABORDARE 
     „Grupul HCI”, denumirea informală a echipei „Human Interfaces in Information Systems” Laboratory din cadrul ISTI – Institutul pentru Ştiinţa şi Tehnologia Informaţiei „Alessandro Faedo” – are ca pricipal obiectiv cercetarea şi dezvoltarea de metode şi instrumente pentru proiectare de sisteme utilizabile, accesibile în diferite contexte. Două dintre principalele teme de cercetare ale Grupului HCI au constitutit pretextul şi subiectul colaborării noastre: 
     Utilizabilitate şi accesibilitate. Conform unei definiţii standard, utilizabilitatea este măsura în care un produs poate fi utilizat de un utilizator anume pentru a-şi îndeplini obiective specifice cu eficienţă şi satisfacţie într-un context de utilizare specific. Unul dintre obiectivele majore ale Grupului HCI este de a oferi proiectanţilor de sisteme informatice noi instrumente şi suport pentru evaluarea utilizabilităţii.
     Proiectarea sistemelor interactive. Un model al sarcinii descrie în ce mod utilizatorul trebuie să realizeze o serie de acţiuni specifice pentru a realiza un scop specific. Dezvoltarea de tehnici şi instrumente de suport pentru modelarea sarcinii este una dintre preocupările majore ale grupului, CTT (ConcurTaskTree notation) şi CTTE (ConcurTaskTree environment) dezvoltate aici, făcînd parte dintre instrumentele automate pentru modelarea şi analiza sarcinii apreciat de comunitatea HCI internaţională. 
     Proiectul realizat în colaborare cu Grupul HCI de la ISTI a pornit de la două constatări primare:
     Pe de o parte, numeroase studii observă faptul că o sursă majoră de nemulţumire privind proiectarea interacţiunii bazată pe modele ale sarcinii este tocmai eşecul acestui tip de abordare de a lua în considerare contextul interacţiunii şi, mai ales, distincţia dintre sarcină – aşa cum este ea descrisă de proiectant şi sarcină – aşa cum este ea observată în practică; o preocupare cheie din acest punct de vedere este problema caracterizării contextului acţiunii. 
     Un model al sarcinii este un artefact, de obicei dezvoltat de un analist sau inginer, cu scopul de a raţionaliza comportamentul unui utilizator care rezolvă o problemă specifică în interacţiune cu computerul. Acest model nu corespunde în mod necesar modelului pe care utilizatorul îl are despre realizarea sarcinii şi nici comportamentului real al acestuia.
     Pe de altă parte, modele sarcinii sunt modele subiective. Ele sunt create de un analist care mai întîi observă, apoi formalizează (modelează) pattern-uri de interacţiuni recurente între utilizator şi mediul său. Această subiectivitate are dublu fundament: pe de o parte, observaţiile pot fi deformate, pe de altă parte, procesul de abstractizare a datelor de observaţie poate produce la rîndul său alte deformări ale modelului rezultat. Un model al sarcinii va fi prin definiţie un model aproximativ. 
     În acealaşi timp, teoria Cogniţiei Distribuite (DC) este interesată de studierea contextului activităţii, propunînd concepte precum „reprezentări distribuite”, şi de rolul reprezentărilor comune în ghidarea acţiunii. Totuşi, această teorie este puternic criticată pentru promovarea unei abordări în esenţă calitativă, dar şi pentru dificultăţile majore în translatarea resultatelor analizelor DC în practica şi proiectarea HCI. 
     O integrare a celor două abordări poate oferi beneficii mutuale pentru cele două direcţii, atît la nivel conceptual cît şi metodologic. Fără îndoială, este mult mai avantajos să fie găsite noi modalităţi de utilizare pentru strategii mai vechi sau să se deplaseze o tehnică de la un context la altul, decît de a respinge „vechile” concepte ale psihologiei cognitive (care, în acest moment par că au înregistrat un eşec în calitate de fundament teoretic al HCI) şi de a găsi noi modalităţi de articulare a acestora în activitatea de cercetare. Acestea sunt principalele considerente care au condus la propunerea unui demers integrativ în proiectarea şi evaluarea sarcinilor cognitive distribuite. 
COGNIŢIA DISTRIBUITĂ: O NOUĂ ABORDARE A HCI 
     Cogniţia Distribuită [(Distributed Cognition, DC)] este o arie de cercetarea relativ nouă în domeniul ştiinţelor cognitive, propusă în ultimii ani ca o abordare-umbrelă pentru cercetarea şi proiectarea HCI (Hollan, Hutchins et al., 2000). 
     DC propune o extindere a abordării tradiţionale a Ştiinţei Cognitive şi aplicarea ei la o unitate de analiză care este mai largă decît un agent individual. Astfel, unitatea de analiză este extinsă la nivelul unui sistem socio-tehnic (de exemplu, un individ care interacţionează cu un sistem informatic sau cu alţi indivizi prin intermediul calculatorului etc.), dar întrebările la care încearcă să se răspundă sunt aceleaşi: care sunt reprezentările interne sistemului? cum se formează acestea? în ce mod sunt acestea structurate şi procesate? 
     O idee centrală a DC este că activitatea cognitivă este o proprietate emergentă a interacţiunii dintre resurse interne şi externe subiectului, semnificaţia acţiunilor fiind ancorată în contextul activităţii. Astfel, aria mecanismelor care participă în procesarea cognitivă se extinde, dincolo de manipularea simbolurilor la nivelul minţii individului. 
     În viziunea DC, structurile materiale şi sociale sunt ele însele elemente ale sistemului cognitiv, fiind mai mult decît simplii stimuli ai minţii umane. Ideii de emergenţă, DC îi adaugă ideea că oamenii sunt integraţi în medii complexe, care pot fi văzute ca o resursă activă pentru învăţare, rezolvare de probleme, raţionamente complexe. 
     Pricipalul punct de delimitare faţă de cadrul ştiinţei cognitive tradiţionale este faptul că la nivelul de analiză al „cadrului de lucru”, o abordare DC urmăreşte să arate în ce mod procesele inteligente, în activitatea umană, transcend limitele actorului individual. Astfel, Flor and Hutchins (1991) descriu DC ca pe o nouă ramură a ştiinţelor cognitive dedicate studiului următoarelor aspecte: 
     – în ce mod cunoaşterea este reprezentată atît în interiorul minţii individului, cît şi în lume (mediu, cultură, interacţiuni sociale); 
     – transmiterea cunoaşterii între diferiţi indivizi şi artefacte cu care aceştia interacţionează;
     – transformările prin care trec structurile externe atunci cînd asupra lor se acţionează de către indivizi şi artefacte. 
     Ei speră că această abordare în studiul cogniţiei poate să conducă la o înţelegere a modului în care inteligenţa este manifestată la nivel sistemic (nu doar la nivel cognitiv individual).
PRINCIPIILE DC 
     „O teorie a Cogniţiei Distribuite, ca orice altă teorie de orientare cognitivistă, urmăreşte să înţeleagă organizarea sistemelor cognitive. Totuşi, spre deosebire de teoriile tradiţionale, ea extinde ceeea ce este considerat cognitiv dincolo de limitele individului pentru a cuprinde interacţiunile dintre indivizi şi resursele materialele disponibile la nivelul mediului.”, arată James Hollan, Edwin Hutchins şi David Kirsch (2000).
     Teoria are la bază două principii specifice, care o disting de alte teorii:
     1. Primul principiu se referă la modul de definire a unităţii de analiză: procesele cognitive se bazează pe relaţiile funcţionale dintre elementele care participă împreună într-un proces, în timp ce pentru ştiinţa cognitivă tradiţională unitatea de analiză este agentul individual. 
     2. Al doilea principiu se referă la tipul de mecanisme implicate în procesarea cognitivă. În timp ce abordările tradiţionale sunt preocupate de studiul mecanismelor de manipulare a simbolurilor la nivelul actorului individual şi evenimentele cognitive care apar pe acestă bază, pentru DC, interesul se îndreaptă spre o clasă mai largă de mecanisme cognitive, indiferent dacă toate aceste evenimente sunt sau nu încadrabile în interiorul limitelor fizice ale individului. 
     Aplicînd aceste principii la observarea activităţii umane, pot fi identificate mai multe tipuri de distribuţie a proceselor cognitive: 
     – Procesarea cognitivă este distribuită la nivelul membrilor unui grup social. 
     – Procesarea cognitivă implică o permanentă coordonare între structuri interne şi externe (structuri materiale sau sociale, mediu tehnologic etc.). 
     – Procesarea cognitivă este caracterizată şi de o distribuţie temporală, astfel încît produsele unor evenimente cognitive anterioare pot transforma natura unor evenimente următoare. 
NIVELE DE ANALIZĂ 
     La nivelul unui sistem cognitiv distribuit pot fi adoptate unităţi de analiză diverse, descriind o serie de (sub-)sisteme cognitive, unele fiind subsumate celorlate (Hutchins, 1995). Unitatea de analiză aleasă poate viza:
     – procesele de la nivelul individului; 
     – un individ în coordonare cu un set de intrumente;
     – un indid în interacţiune cu alte persoane şi un set de instrumente. 
     La fiecare nivel de descriere a unui sistem cognitiv, poate fi identificat un set de proprietăţi cognitive, explicate prin referire la procesele de transformare de stare care au loc în interiorul sistemului. 
     În cadrul fiecărui (sub-)sistem, activităţile cognitive sunt considerate a fi procese de calcul (computations) care se realizează prin propagarea stărilor reprezentaţionale printr-un mediu de reprezentare care poate fi atît în interiorul cît şi în exteriorul indivizilor implicaţi” (Hutchins, 1995, p. 373). Mediul de reprezentare se referă atît la suportul de implementare al reprezentărilor interne (ex. amintirile unui individ) cît şi a celor externe (hărţi, diagrame, baze de date informatice etc). Noţiunea de „stare” a unei reprezentări se referă modul în care diferite resurse informaţionale sunt transformate în cursul realizării unei activităţi. 
     Tabelul de mai jos prezintă în sinteză diferenţele majore dintre DC şi ştiinţa cognitivă tradiţională. 
     Conform opiniei autorilor citaţi, este necesar un nou tip de etnografie cognitivă, care să fie adaptat studierii proprietăţilor funcţionale ale sistemelor cognitive distribuite. Interesul cercetării nu este de a identifica doar ceea ce un individ cunoaşte, ştie, dar mai ales modul în care utilizează ceea ce ştie pentru a face ceea ce face de fapt. 
     Etnografia cognitivă utilizează o multitudine de tehnici de observaţie specifice, multe dintre acestea dezvoltate în alte discipline, cu atenţie specială pe înregistrări audio şi video şi pe o analiză extrem de laborioasă a evenimentelor înregistrate. Un alt obiectiv este proiectarea şi realizarea de experimente etnografice „naturale”.
IMPLICAŢII PENTRU PROIECTAREA HCI
     Autorii au dezvoltat teoria DC prin cercetări realizate în ultimii 20 de ani. Sursele de inspiraţie ale acestei teorii se găsesc în cercetările realizate de Hutchins privind activităţi complexe, cum sunt navigarea sau pilotarea unui avion, sau experimente urmărind automatizarea cabinelor de pilotaj. Puntea de comandă a unei nave sau o cabina de pilotaj sunt prin excelenţă spaţii de lucru care solicită colaborarea mai multor persoane, într-un mediu tehnic deosebit de complex, cu scopul de a realiza sarcini critice. Obsevaţia amănunţită a activităţii în contextul ei natural, în acest caz cabina de pilotaj, conduce, printre altele, la dezvoltarea de noi instrumente software. 
     Simpla observaţie că într-o cabină de pilotaj are loc o permanentă schimbare a concentrării atenţiei piloţilor de la reprezentarea unui obiect la obiectul însuşi şi înapoi la reprezentarea acestuia, (în acest caz, obiectul de studiu a fost reprezentat de indicatorul de combustibil al unei aeronave) oferă un exemplu ilustrativ pentru modul în care o analiză de tip etnografic poate oferi informaţii interesante pentru proiectare. Această observaţie a găsit aplicaţii interesante prin transferul la proiectarea sistemelor informatice: la nivelul interfeţei calculatorului, utilizatorul este confruntat cu o lume virtuală, în care sunt reprezentate o multitudine de instrumente diferite. În cazul sistemelor bazate pe manipulare directă, de tipul interfeţelor grafice actuale (Graphical User Interface, GUI), legătura dintre obiectele aflate pe ecran şi obiectelele reprezentate este atît de puternică, încît de cele mai multe ori utilizatorul simte că manipulează chiar obiectelele în cauză. Pentru a obţine acest sentiment de implicare directă, este esenţial ca pentru semnificaţia fiecărei acţiuni de la nivelul interfeţei să existe o corespondenţă de semnificaţie la nivelul sistemului. De exemplu, atunci cînd o icoană este mutată dintr-o zonă în alta (dintr-un folder în altul), utilizatorul nu interpretează acţiunea ca fiind o deplasare a unei icoane pe ecran ci ca fiind vorba de deplasarea unui dosar real (folder) şi a conţinutului acestuia. 
      În proiectarea de aplicaţii dedicate realizării de sarcini complexe, cu grad înalt de risc, cum este de exemplu controlul traficului aerian, este esenţial ca utilizatorii să dispună de reprezentări bogate, înalt semnificative pentru procesul în cauză, atît ale obiectelor, cît şi ale oamenilor implicaţi, astfel încît în timpul procesului de realizare a sarcinii să poată lua decizii bazate pe informaţii corecte şi să îşi coordoneze acţiunile cu cele ale colaboratorilor. 
 CONCLUZII 
     După cum se poate observa din prezentarea de mai sus, teoria cogniţiei distribuite a apărut ca rezultat al studierii interacţiunilor dintre om şi tehnologie, fiind deci special adaptată acestui obiectiv de studiu. Ipoteza centrală a DC este că proprietăţile cognitive şi computaţionale ale sistemelor pot fi descrise şi explicate în termeni de organizare şi propagare a constrîngerilor impuse de medii reale (de exemplu, constrîngerile impuse activităţii umane de un loc de muncă echipat cu tehnologie de nivel înalt). În particular, teoria propune o focalizare pe analiza modului de distribuţie a proceselor cognitive la nivelul membrilor unui grup social, pe coordonarea dintre structuri cognitive interne şi externe, cît şi asupra modului în care produsele unor evenimete anterioare pot transforma natura unor evenimente ulterioare. Deci, teoria ia în calcul atît mediul individului uman, cît şi contextul lui cultural şi istoric. 
      În final, este important să remarcăm faptul că această teorie, dezvoltată şi promovată puternic de cercetarea americană, recuperează şi readuce în Europa occidentală (în special în ariile sale ne-francofone) una dintre importantele direcţii de gîndire din psihologia modernă. Este încă surprizător faptul că, în ciuda unor afirmaţii clar şi punctual exprimate de către şcoala cultural-istorică rusă (Vîgotski, 1974, Luria, 1976, Leontjev, 1976), precum şi în ciuda rolului crucial al tehnologiei în societatea actuală, psihologia cognitivă a neglijat pentru o lungă perioadă de timp rolul uneltei în dezvoltarea structurilor cognitive.