
Finalizarea acestei cărţi a fost posibilă datorită unui stagiu efectuat în calitate de profesor
invitat în Departamentul de Ştiinţe ale Educaţiei (
al universităţii pariziene .René Descartes.  şi finanţat printr-o bursă de mobilitate individuală TEMPUS.
Mulţumim pe această cale colegilor de la universitatea pariziană, membrii ai UFR de
Sciences de l.Éducation, pentru disponibilitatea intelectuală şi sprijinul moral şi material
oferit cu generozitate.
Adresăm, în egală măsură, mulţumiri fundaţiei 
şi Oficiului Naţional TEMPUS (Bucureşti) pentru sprijinul financiar acordat.
*
Volumul de faţă reprezintă prima parte a unui proiect mai amplu de elaborare a unei
Sociologii a educaţiei. Dacă acest proiect va găsi condiţii de realizare, vor urma: Sociologia
educaţiei familiale (1. .Strategii educative ale familiilor contemporane. . în curs de apariţie;
2. .Familie şi educaţie în societatea romînească.); Sociologia educaţiei şcolare.
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 5
Prefaţă
O nouă generaţie de sociologi bate la porţile consacrării. Calea lor a fost la fel de
sinuoasă ca şi cea a predecesorilor lor, care, la un moment dat, în miezul perioadei
regimului comunist, au crezut că gheţurile societăţii închistate se vor topi şi sociologia
îşi va regăsi şi la noi locul ce i se cuvine, ca în orice societate democratică ce
simte nevoia firească a autocunoaşterii. Sub imboldul şi îndrumarea celor cîţiva
supravieţuitori ai strălucitei şcoli romîneşti de sociologie din anii interbelici,
această generaţie a anilor .60-.70, cu personalităţi de calibre şi valori foarte diferite,
a încercat să reia firul cercetării sociologice empirice şi al reflecţiei teoretice în
domeniu. Speranţele le-au fost, însă, amarnic înşelate; drumul lor s-a îngustat pe
măsura trecerii anilor şi sfîrşitul perioadei totalitare i-a găsit în cele mai diferite şi
inedite situaţii profesionale, atît pe aceia, mai tineri, care au format cele cîteva
promoţii de absolvenţi ai facultăţii de profil din Bucureşti, cît şi pe ceilalţi, mai
vîrstnici, veniţi anterior spre sociologie din cîmpul unor discipline mai mult sau
mai puţin apropiate. Din păcate, nu mulţi dintre aceştia au reuşit, după 1989, să
înceapă sau să reînceapă cu folos o activitate serioasă universitară sau de cercetare.
Puţini dintre sociologii care . în număr foarte mic! . au avut norocul de a supravieţ
ui profesional în învăţămîntul superior ori în cele cîteva unităţi de cercetare ale
Academiei, la Bucureşti, Iaşi sau Cluj, au fost capabili, în aceşti din urmă ani, să
producă ceva semnificativ pe plan ştiinţific.
Aşa se face că revigorarea sociologiei, începînd chiar din 1990, a reclamat (şi a
fost posibilă prin) atragerea spre acest domeniu a unor tineri cercetători şi
universitari din zone conexe, la fel cum s-a întîmplat şi la mijlocul anilor .60.
Despre această generaţie cred că putem spune acum, după şase-şapte ani, că bate
efectiv la porţile consacrării şi nu doar la cele ale afirmării. Probabil că termenul
.generaţie. nu este tocmai potrivit aici, aşa cum nu este potrivit nici pentru a-i
desemna pe sociologii anilor .60. Şi acum . ca şi atunci . cei atraşi de sociologie
sînt oameni de vîrste diferite, cu drumuri în viaţă diferite, cu pregătire sociologică
anterioară diferită. Majoritatea sînt tineri sau relativ tineri absolvenţi ai secţiilor de
filosofie, unul dintre puţinele profiluri la care, în vechiul regim, s-a predat sociologie
şi a fost întreţinut interesul studenţilor pentru această disciplină (ca şi pentru
psihologie, de altfel).
ELISABETA STĂNCIULESCU 6
Misiunea acestor oameni este să umple un gol imens, atît în cercetare, dar mai
cu seamă în învăţămîntul superior, acolo unde se pregătesc acum adevărate generaţii
de sociologi. Sper că următoarea generaţie, cea a proaspeţilor licenţiaţi în sociologie,
va avea parte de o traiectorie profesională normală, pornind de la o bază
ştiinţifică solidă, dobîndită într-o facultate de profil, în condiţiile în care constrîngerile
ideologice au dispărut şi doar motive legate de factorii materiali mai puţin
satisfăcători şi de lipsa de experienţă a unor dascăli ar putea fi invocate pentru
eventualele neîmpliniri.
Această poate prea lungă introducere la o atît de scurtă .Prefaţă. nu are alt rost
decît acela de a plasa personalitatea autoarei volumului Teorii sociologice ale
educaţiei într-un context profesional clar şi, în acelaşi timp, de a face să se înţeleagă
mai bine locul şi rolul lucrării de faţă în literatura sociologică din Romînia acestor
ani. Iar sublinierea cîtorva dintre avatarurile sociologiei romîneşti postbelice a vrut
să sugereze că, în clipa de faţă, cuvîntul de ordine în acest domeniu, ca şi în multe
altele, de altfel, ar trebui să fie acela de recuperare: recuperarea timpului pierdut,
recuperarea a tot ceea ce s-a realizat valoros în sociologia mondială de 50 de ani
încoace . din care doar puţine lucruri au pătruns efectiv şi temeinic la noi . recuperarea
creaţiei sociologice romîneşti din perioada interbelică etc. Or, primul pas . şi
poate cel mai însemnat . în acest proces este acela de a pune în faţa celor ce se
pregătesc în profesie lucrări de sinteză, care să creioneze firul ideilor teoretice ale
sociologiei (generale sau ale unui anumit domeniu) sau să sistematizeze cunoaşterea
empirică dintr-un cîmp de cercetare bine cultivat. Şi cred . o cred cu toată convingerea
. că lucrarea doamnei Elisabeta Stănciulescu îndeplineşte exemplar o astfel
de funcţie, oferind chiar mai mult decît lasă să se întrevadă titlul.
Într-adevăr, cititorul care va crede că se află în faţa unei lucrări dedicată exclusiv
sociologiei educaţiei va avea surpriza să constate că, pornind de la această tematică,
autoarea reuşeşte să sistematizeze în cuvinte puţine şi clare elementele esenţiale ale
întregii doctrine a fiecărui autor sau curent abordat. Iar spectrul ideilor tratate este
extrem de larg, fiind acoperită o perioadă istorică lungă de un secol (de la Durkheim
la contemporani) şi trecute în revistă concepţii ce aparţin unor curente de gîndire diferite
sau chiar opuse. Astfel, cititorul avizat poate să-şi confrunte ideile cu cele ale
autoarei, iar cel care acum se familiarizează cu problematica sociologiei are ocazia
să intre în tainele celor mai de seamă doctrine sociologice ale secolului al XX-lea,
parcurgînd paginile dense şi clare ale unei cărţi de o onestitate profesională remarcabilă.
Sînt abordate fără accente stridente, dar şi fără complexe, concepţiile unor sociologi
bine cunoscuţi pe plan mondial . unii clasici, ca Durkheim, Mead, Parsons
sau Schütz, alţii foarte bine cotaţi în ultimele decenii şi pe cale de a deveni clasici,
precum: Goffman, Garfinkel, Cicourel sau Bourdieu. Gîndirea lor e disecată cu
mare precizie şi fineţe, extrăgîndu-se acele fire care conduc la definirea individului
ca fiinţă socială, a locului şi rolului său în imensul complex de mecanisme şi relaţii
ce constituie viaţa socială, la stabilirea contribuţiei sale la naşterea, menţinerea şi
schimbarea acestei realităţi, adică la precizarea acestui .faimos. raport individ

PREFAŢĂ
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 7
-societate, problemă cu rezolvarea căreia fiecare mare sociolog ajunge, pînă la urmă,
să se confrunte. Cred că autoarea reuşeşte să ne convingă şi de faptul că aşezarea
alături a celor opt capitole dedicate unor autori cu concepţii atît de diferite nu este
arbitrară şi că, dincolo de divergenţele, totuşi ireconciliabile, dintre ei, există cîteva
lucruri bine consolidate, care fac ca sociologia, chiar la acest nivel teoretico-doctrinar,
să depăşească faza pur speculativă şi să prezinte certe elementele de cumulativitate,
care-i conferă statut de ştiinţă.
La o performanţă ca cea atinsă de autoarea cărţii de faţă se poate ajunge numai
în urma unor lecturi bogate, seriose şi sistematice. Mai mult, ca în cazul oricărei
lucrări de asemenea profil, întreprinderea reclamă un efort analitic şi sintetic a cărui
valoare este potenţată, de data aceasta, de o cultură filosofico-teoretică vastă şi bine
consolidată. Astfel, fiecare idee a unui sociolog este corect încadrată într-un curent
de gîndire şi evaluată prin raportarea la alte teze şi concepţii. Fără nici o exagerare
şi fără gesturi gratuite de curtoazie, afirm că doamna Elisabeta Stănciulescu a depăşit clar bariera ce separă acel stadiu din viaţa unui cercetător, cînd acesta, descoperind
doctrina cutărui sau cutărui gînditor, simte nevoia acută de a se raporta la ea
prin mici eseuri critice, şi atinge nivelul adevăratului profesionist în spinoasa problematică
a istoriei ideilor. Mai precizez că prima sa carte este mai mult decît o
promisiune şi că, iată, acestui mic corp de sociologi .doctrinari. din Romînia, ce
se formează atît de greu, i se mai adaugă o voce clară şi profundă.
Prin lucrarea ce vede acum lumina tiparului, autoarea îşi revendică un loc de
frunte între tinerii cu o bază intelectuală solidă, ce s-au dedicat sociologiei după
1990, adică printre membrii acelei categorii menţionate mai înainte, care, în special
în oraşele universitare altele decît Bucureştiul, au avut şansa de a se putea insera
rapid în învăţămîntul superior de profil, renăscut după căderea regimului comunist.
Exigenţele extrem de serioase ale muncii de universitar ca şi posibilitatea realizării
de contacte, vizite şi stagii în străinătate au făcut ca din rîndul acestor generaţii .
să le numim de tranziţie, adică de legătură între cei care au profesat meseria de
sociolog în vechiul regim şi cei care o dobîndesc azi pe băncile facultăţii . să se
ivească deja cîteva nume bine cunoscute în comunitatea sociologică şi cărora, prin
apariţia acestui volum, li se va adăuga, sînt convins, şi cel al doamnei Elisabeta
Stănciulescu.
Cartea va avea parte . nu mă îndoiesc . de o bună primire în comunitatea
sociologică. Cercul său de cititori va fi însă mult mai larg, ea putînd îndeplini cu
succes funcţia de manual universitar, utilizabil de către toţi studenţii în sociologie
şi în ştiinţele educaţiei. De asemenea, cum bine remarcă autoarea însăşi, lucrarea
oferă o bază teoretică şi în pregătirea altor specialişti pentru care educaţia şcolară
devine o meserie . profesori de diverse profiluri . şi care au mare nevoie de asemenea
cărţi fundamentale, dedicate prezentării, analizei şi evaluării componentelor
majore ale sensului acţiunii educative.
Cluj, 2 decembrie 1996
Traian Rotariu
PREFAŢĂ
ELISABETA STĂNCIULESCU 8
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 9 PREFAŢĂ
Declaraţie de intenţii
Punctul de plecare al acestei cărţi se află într-o teză de doctorat. Ori de cîte ori,
întrebată fiind, spun că pregătesc un doctorat în sociologie pe tema educaţiei familiale,
îmi dezamăgesc interlocutorul, cu atît mai mult, se pare, cu cît nivelul studiilor
sale este mai înalt: o astfel de temă, care apare frecvent în conversaţiile
cotidiene, poate constitui subiect legitim de reflecţie pentru părinţi şi politicieni,
dar este, în opinia multora, lipsită de demnitate ca subiect al cunoaşterii ştiinţifice
şi, în special, al cunoaşterii sociologice. Locul extrem de marginal pe care această
temă îl ocupă în spaţiul ştiinţific şi universitar romînesc arată, de altfel, că opinia
respectivă este, la noi, instituţionalizată: numărul studiilor este derizoriu şi, din
cîte ştiu, o disciplină cu acest nume nu figurează în nici un plan de învăţămînt al
unei universităţi romîneşti; socializarea/educaţia familială constituie, în cel mai
bun caz, subiectul unei prelegeri sau unor referiri succinte în cadrul cursurilor de
sociologia educaţiei, de sociologia familiei sau de pedagogie. Apare evident faptul
că o cercetare în acest domeniu are toate şansele să fie .etichetată. din capul locului
ca lipsită de valoare ştiinţifică, dacă nu se procedează în prealabil la o conştientizare
a auditoriului (lectorului) în legătură cu importanţa sa teoretică şi epistemologică.
În acest fel s-a născut ideea unei prime părţi a tezei de doctorat amintite, consacrate
unei analize a importanţei educaţiei familiale, nu din perspectiva unor conjuncturi
socio-politice, ci din aceea a rolului pe care cunoaşterea sa îl are în însuşi procesul
de construcţie a sociologiei ca ştiinţă (teorie explicativă a socialului). Într-un astfel
de demers, tema educaţiei familiale nu poate fi separată de aceea a educaţiei în
general. Cu atît mai mult cu cît poziţia acesteia din urmă în sociologia şi învăţămîntul sociologic nu este cu mult mai bună în Romînia decît cea a celei dintîi 1.
Rezultat al acestui raţionament, ideea principală susţinută în această carte este
următoarea: elaborarea unei teorii explicative a socialului este indisociabilă de
1. Este suficientă lectura planurilor de învăţămînt ale facultăţilor şi secţiilor de psihologie
şi pedagogie, ca şi a celor ale şcolilor normale, pentru a constata poziţia fără
echivoc a sociologiei educaţiei: ea este, în cele mai multe cazuri, absentă. Să
adăugăm la aceasta dificultatea cu care se face ea acceptată în cadrul pachetului de
discipline universitare (pedagogie, psihologie, logică, sociologie) care condiţionează
obţinerea dreptului de a profesa în calitate de cadru didactic.
ELISABETA STĂNCIULESCU 10
elaborarea unei teorii a acţiunii educative, incluzînd aici şi educaţia familială;
construcţia obiectului însuşi al sociologiei ca ştiinţă este de neconceput fără luarea
în consideraţie a proceselor educative. Vorbim aici despre educaţie şi nu doar despre
socializare, întrucît, aşa cum vom vedea, ceea ce îi interesează pe sociologi este
procesul de producere a componentei dobîndite a personalităţii în întregul ei, şi nu
doar a componentei sociale, cu alte cuvinte procesul de producere a eului total,
înţeles ca unitate tensionată a eului social şi a eului individual. De aici, titlul cărţii:
Teorii sociologice ale educaţiei. Producerea eului şi construcţia sociologiei.
Expresia .construcţia sociologiei. este preluată după lucrarea lui  Ea exprimă o
opţiune epistemologică pentru o sociologie înţeleasă ca produs şi, totodată, ca
activitate (proces) de producere continuă; producerea eului şi construcţia sociologiei
aparţin aceluiaşi ordin al realităţii, al acţiunii desfăşurate de actori obişnuiţi
care, în experienţa lor cotidiană, produc, prelucrează şi comunică semnificaţii.
Argumentele pentru susţinerea acestei idei sînt căutate în istoria sociologiei,
mai precis în cîteva din principalele teorii explicative ale socialului: funcţionalismul
(Durkheim, Parsons), interacţionismul simbolic (Mead), fenomenologia (Schütz,
Berger, Luckmann), modelul dramaturgic (Goffman), etnometodologia (Garfinkel)
şi sociologia cognitivă (Cicourel), structuralismul constructivist (Bourdieu). Evident,
opţiunea pentru orientări şi autori este subiectivă. Ea răspunde totuşi, unor
criterii de pertinenţă în raport cu obiectivele propuse: (1) eterogenitatea .eşantionului
. (se acoperă un evantai larg de orientări teoretice, un spaţiu ştiinţific cuprinză
tor . european şi american . şi un interval temporal de aproape un secol, care
coincid practic cu spaţiul şi timpul construcţiei sociologiei ştiinţifice); (2) reprezentativitatea
autorului pentru orientarea respectivă; (3) vocaţia sintetică a teoriei
elaborate (toate teoriile prezentate sînt, în intenţia autorilor lor, încercări de a valorifica
teoriile anterioare într-o sinteză care să le depăşească limitele).
Am optat pentru o soluţie argumentativă mai puţin obişnuită, poate, dar care mi
s-a părut cea mai convingătoare, care constă în a lăsa autorii să vorbească. Argumentele
sînt construite prin chiar modul de organizare a prezentării . analitice şi
sintetice în acelaşi timp . fiecăreia dintre teoriile socialului elaborate de autorii
menţionaţi, mod pe care l-am gîndit în aşa fel încît să conducă de la sine către
concluzia importanţei proceselor de producere a eului în construcţia obiectului
sociologiei şi să facă de prisos orice comentariu suplimentar; în cele mai multe
cazuri, autorii înşişi exprimă aceasta explicit. A lăsa autorii să vorbească înseamnă,
între altele, a apela frecvent la citarea lor. Într-un studiu de istoria sociologiei, nu
există, cred, o modalitate mai bună de a argumenta şi a explicita o teză decît trimiterea
la textul scris de autor. În afară de aceasta, am considerat citarea indispensabilă,
în condiţiile în care accesul cititorului romîn la textele respective este limitat, dacă
nu chiar imposibil, datorită inexistenţei traducerilor (cu excepţia unor lucrări ale
lui Durkheim şi a unor fragmente scurte din lucrări mai vechi ale lui Parsons şi
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 11
Bourdieu . precizate în bibliografia finală . nici una dintre lucrările la care se face
trimitere aici nu a fost tradusă) şi a unei foarte slabe reprezentări a acestor autori în
biblioteci. Este evident faptul că o astfel de organizare a argumentaţiei nu exclude
subiectivismul: selecţia şi reorganizarea ideilor unui autor implică întotdeauna o
anumită interpretare care deformează, inevitabil, mai mult sau mai puţin, originalul.
Din aceleaşi raţiuni, am optat pentru un principiu al criticii interne, implicite,
limitele unei concepţii fiind relevate de cele care o preced sau o succed. De altfel,
ceea ce interesează aici sînt meritele, şi nu limitele unei teorii. Critica la care sînt
supuse, fără excepţie, diferitele sociologii este, în multe cazuri, exagerată şi păgubitoare
pentru progresul cunoaşterii sociologice (dependent, între altele, de credibilitatea
sa, care condiţionează finanţarea cercetărilor şi socializarea rezultatelor).
Pluralismul teoretic în sociologie pare a fi, în mare parte, rezultat al limitării inevitabile
a orizontului cognitiv la o temă sau alta, limitare care este operată în orice
ştiinţă. Ceea ce separă sociologia (ştiinţele sociale) de ştiinţele naturii este faptul
că, dată fiind complexitatea obiectului de studiu (înţeleg prin .complexitate. situaţia
în care orice fapt social este indisociabil de toate celelalte, într-un grad mult mai
mare şi în modalităţi mult mai variate calitativ decît este un fapt natural de celelalte
fapte naturale), orice limită tematică echivalează cu o limită explicativă. Ceea ce
numim în mod obişnuit .teorie (model explicativ) a(l) socialului., .paradigmă.,
.schemă de inteligibilitate. rezultă întotdeauna dintr-o orientare cognitivă către un
tip sau altul de fapte. Or, dacă nimeni nu se gîndeşte să reproşeze unui fizician,
chimist, biolog ş.a.m.d. faptul de a nu fi cercetat şi un alt tip de fapte din domeniul
său în afara celor pe care le-a cercetat de fapt, este corect ca sociologul (cercetătorul
în ştiinţele sociale) să fie evaluat potrivit aceleiaşi logici. Orice cercetător optează
pentru o categorie de fapte reale şi construieşte, pornind de la ele, un obiect de
studiu; delimitarea şi definirea obiectului implică o izolare, în plan analitic, a
faptului real de la care s-a pornit de celelalte fapte reale de care, în planul realităţii,
este indisociabil. A reproşa ulterior cercetătorului faptul de a nu fi tratat şi cutare
sau cutare aspect corelat obiectului său este un non-sens. Orice sociologie este
.condamnată. să fie incompletă. O concepţie sociologică trebuie criticată sau apreciată
pentru precizia cu care a reuşit să-şi definească obiectul, pentru forţa ipotezelor
sale explicative în limitele obiectului precizat, pentru deschiderile pe care le
permite, şi nu pentru incompletitudinea ei. Aş spune că ceea ce interesează în
primul rînd într-o exegeză este reliefarea a ceea ce a reuşit să facă un autor, a
limitelor pe care concepţia sa le depăşeşte şi a orizonturilor pe care le deschide, iar
nu a ceea ce nu a făcut (de multe ori pentru că nici nu şi-a propus să facă). Sesizarea
acestui din urmă aspect este importantă numai în intenţia de a deschide noi piste de
cercetare, care se dovedesc totdeauna la fel de incomplete ca şi cele de la care s-au
inspirat. De cele mai multe ori, cunoaşterea produsă pe aceste piste nu o anulează
pe cea anterioară, ci o completează şi/sau o nuanţează. Cunoaşterea este, în sociologie,
ca în oricare altă ştiinţă, cumulativă, iar această trăsătură apare cu claritate
DECLARAŢIE DE INTENŢII
ELISABETA STĂNCIULESCU 12
atunci cînd urmărim procesul de construcţie a teoriilor educaţiei şi a teoriilor socialului.
Diferitele sociologii, indiferent de .etichetele. care li s-au pus (macrosociologie,
microsociologie, structuralism, funcţionalism, interacţionalism etc.) se
dovedesc a fi mai aproape una de cealaltă decît ne-ar lăsa să credem lecturile, uneori
prea critice, la care supun sociologii lucrările predecesorilor lor.
Gîndit în maniera pe care am descris-o, acest studiu îmbracă, practic, forma
unui manual de teorii sociologice ale educaţiei şi, parţial, de teorii ale socialului,
însoţit de o antologie de texte fundamentale. Din cîte ştiu, aceasta este prima încercare
de abordare sistematică a teoriilor sociologice ale educaţiei în literatura ştiinţifică romînească; ea este complementară manualelor existente . extrem de puţine,
de altfel . de sociologie a educaţiei Cazacu, 1973; Miftode, 1987ţ, care se concentrează
mai puţin asupra aspectelor teoretice . iar cînd o fac privilegiază perspectivele
macrosociologice (analiza sistemică, mai ales) . şi mai mult asupra evoluţiilor
pe care le determină în cîmpul educaţional conjuncturile socio-politice ale secolului
nostru. Valoarea sa didactică rezultă din caracterul analitic şi sistematic al prezentării diferitelor teorii, din faptul că introduce şi defineşte progresiv principalele
concepte utilizate de sociologi în explicarea proceselor educative . indiferent că
este vorba despre educaţie familială, şcolară, în grupurile de vîrstă, în cele profesionale
ş.a. . şi, mai general, în explicarea socialului, ca şi din faptul că mijloceşte,
prin antologia pe care o conţine, contactul cu lucrări fundamentale inaccesibile sau
greu accesibile . din punct de vedere material şi simbolic . lectorului romîn. Întrucît este concepută ca unitate, ideal ar fi ca această carte să fie citită de la un capăt
la celălalt; totuşi, ea poate fi consultată . ca orice manual . şi pe capitole, cu
condiţia ca cel care nu este familiarizat cu limbajul sociologiei să apeleze la Index
pentru a putea urmări metamorfozele diferitelor concepte.
Rezultă că această carte urmăreşte obiective ambiţioase şi modeste în acelaşi
timp. Slăbiciunile ei decurg din chiar obiectivele propuse: urmărind corectarea
percepţiei sociale a unei teme (discipline) ştiinţifice şi acoperirea unor lacune de
informare, ea nu avansează multe idei noi . deşi sugerează, uneori, o lectură inedită
a autorilor .şi nu propune o .revoluţie. într-o ştiinţă care, oricum, în spaţiul romînesc trebuie mai întîi acceptată şi construită.
*
Cîteva precizări .tehnice. se impun.
Din raţiuni materiale, unele dintre lucrările autorilor americani citaţi nu mi-au
fost accesibile decît în varianta unor traduceri franceze 1; acolo unde a fost posibil,
1. Este, evident, de dorit ca o traducere să fie făcută pornind de la textul original. Pînă
în momentul în care cineva va avea disponibilităţile necesare pentru a o face, orice
şansă a cititorului romîn de literatură sociologică de a intra în contact cu textele
fundamentale trebuie valorificată.
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 13
varianta franceză care a constituit textul de bază pentru traducerea în limba romînă
a fost confruntată şi cu textul original; în orice caz, trimiterea bibliografică precizează,
de fiecare dată, mai întîi anul ediţiei originale (important pentru că, pornind
de la el, ideile pot fi încadrate în contextul teoretic al epocii în care au fost
elaborate), iar apoi ediţia după care s-a efectuat traducerea; chiar dacă acest sistem
.încarcă. textul, el este inevitabil din raţiuni de rigoare şi onestitate. Traducerea în
limba romînă a textelor (din franceză sau din engleză) nu este una literală; am
urmărit, înainte de toate, respectarea . cu maximum de rigoare posibil, în condiţiile
date . a sistemului teoretic-conceptual şi claritatea variantei în limba romînă, cu
preţul .sacrificării. stilului personal al autorului (care era, oricum, modificat, în
cazul traducerilor franceze). Totuşi, acolo unde, pentru a asigura claritatea şi
corectitudinea gramaticală a textului tradus în limba romînă, a fost nevoie de adăugiri,
acestea sînt marcate prin aşezarea lor între paranteze drepte.
Lungimea mai puţin obişnuită a titlurilor capitolelor se justifică prin dorinţa de
a surprinde în titlu ideea centrală a teoriei analizate; de regulă, fiecare titlu semnalează
curentul de gîndire sociologică în care este, de obicei, încadrat autorul, definiţia pe care el o dă educaţiei şi modul în care înţelege el raportul dintre personalitate
(produs al educaţiei) şi societate, respectiv dintre teoria acţiunii educative şi teoria
socialului. Am dorit ca, prin simpla lectură a titlurilor, cititorul să poată sesiza
.diferenţa specifică. a concepţiei respective şi să poată identifica argumentele pe
baza cărora este susţinută teza potrivit căreia teoria socializării/educaţiei reprezintă,
pentru unii dintre cei mai importanţi autori, nucleul teoriei socialului.
*
Orice carte se adresează unui public determinat. Încercînd să îmbine caracteristicile
unui manual cu cele ale unei antologii, acest volum se adresează în primul
rînd studenţilor secţiilor de sociologie, pentru care sînt organizate cursuri de teorii
sociologice contemporane şi de sociologia educaţiei, dar şi studenţilor altor secţii
universitare care optează pentru cariera de educator (cadru didactic) sau manifestă
un interes oarecare pentru sociologie. El se adresează, apoi, profesorilor din învăţămîntul liceal care predau probleme de sociologie, de multe ori fără a dispune de o
pregătire sistematică în domeniu, şi, în general, tuturor cadrelor didactice din învăţămîntul preuniversitar. În sfîrşit, el îndrăzneşte să se adreseze colegilor, cadre
didactice în învăţămîntul universitar şi sociologi, în speranţa că teza centrală susţinută
în paginile lui va convinge, că lectura propusă pentru teoriile sociologice analizate
va rezista spiritului lor critic şi că vor găsi aici un material didactic utilizabil
cu profit în cadrul cursurilor şi seminariilor lor.
DECLARAŢIE DE INTENŢII
ELISABETA STĂNCIULESCU 14
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 15
CAPITOLUL 1
Funcţionalismul .părinţilor-fondatori..
Émile Durkheim : Crearea fiinţei sociale
şi realizarea consensului social
Sociologia educaţiei rămîne în spaţiul ştiinţific şi universitar romînesc o
ştiinţă şi o disciplină marginală, ruda săracă a altor ştiinţe ale educaţiei (a
pedagogiei şi psihologiei, mai ales), dar şi a altor ramuri ale sociologiei (a
sociologiei politice, sociologiei muncii, sociologiei opiniei publice ş.a.m.d.).
Şi totuşi, sociologia educaţiei a depăşit limita unui secol de existenţă. Ea
are vîrsta sociologiei însăşi, întrucît, de la primele încercări de elaborare a
unei teorii ştiinţifice a vieţii sociale, educaţia apare constant ca o componentă
a gîndirii sociologice, iar după publicarea, în 1895, a lucrării , care marchează
debutul sociologiei ştiinţifice 1, devine o preocupare centrală a sociologiei,
fiind asociată construcţiei însăşi a obiectului. Ea are, în acelaşi timp, o
vîrstă foarte apropiată de cea a ştiinţei educaţiei ca disciplină universitară 2.
Conform investigaţiilor efectuate de 
primul curs de .ştiinţa educaţiei. debuta la universitatea pariziană (Sorbonne),
în calitate de curs complementar, în decembrie 1883 şi era susţinut
de Henri Marion. În 1887, acest curs era transformat în catedră de ştiinţa

ELISABETA STĂNCIULESCU 16
educaţiei, avîndu-l ca titular pe acelaşi H. Marion. Vor urma Ferdinand
Buisson şi Émile Durkheim 1. Profesiunea de credinţă a profesorului Durkheim
era exprimată fără echivoc în lecţia inaugurală:
Vă voi vorbi despre educaţie ca sociolog, mai ales în calitate de sociolog. De
altfel, procedînd astfel, departe de a ne expune să privim şi să înfăţişăm faptele
dintr-un punct de vedere care să le deformeze, din contră, sînt convins că nu
există o altă metodă mai potrivită pentru a le pune în evidenţă adevărata lor
natură.
Într-adevăr, socotesc ca un postulat al oricărei speculaţii pedagogice afirmaţia
că educaţia este ceva eminamente social, prin originile sale, ca şi prin funcţiile
sale şi că, prin urmare, pedagogia depinde de sociologie mai mult decît de orice
altă ştiinţă Durkheim, 1922, trad. rom., 1980: 62-63ţ.
În 1907, catedra ocupată de el devenea de .sociologie şi ştiinţa educaţiei., titulatură care s-a păstrat pînă în 1919.
1.1. Sociologia . ştiinţă a faptelor sociale
Continuînd un demers ale cărui linii de fond fuseseră deja trasate în De la
division du travail social ş1893ţ, Règles... precizează că unitatea elementară
de analiză a sociologiei este faptul social şi că regula metodologică
fundamentală constă în a căuta cauzele unui fapt social printre faptele sociale
care îl preced şi nu în stări ale conştiinţei individuale 2. Lucrarea propune


TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 17
un principiu al disocierii între fapte sociale şi fapte individuale. Faptele
sociale sînt comportamente (moduri de a face, de a gîndi, de a simţi)
comune majorităţii membrilor unei colectivităţi şi la care aceştia ajung independent
de voinţa lor, datorită unui sistem de presiuni la care sînt supuşi
prin însăşi apartenenţa la comunitate. În raport cu comportamentul individual,
ele se caracterizează prin exterioritate şi constrîngere:
ş...ţ ele faptele sociale constau în moduri de a lucra, de a gîndi şi de a simţi
exterioare individului şi care sînt înzestrate cu o putere de constrîngere în virtutea
căreia i se impun Durkheim, 1895, trad. rom., 1974: 60ţ.
Un fapt social se recunoaşte după puterea de constrîngere externă pe care o
exercită sau e în stare să o exercite asupra indivizilor; iar prezenţa acestei puteri
se recunoaşte, la rîndul său, fie după existenţa unei sancţiuni determinate, fie
după rezistenţa pe care faptul o opune oricărei întreprinderi individuale care
tinde să-l violeze Durkheim, 1985, trad. rom., 1974: 65ţ.
Este fapt social orice fel de a face, fixat sau nu, capabil să exercite asupra
individului o constrîngere exterioară; sau mai mult care este general pentru o
întreagă societate dată, avînd totuşi o existenţă proprie, independentă de manifestările sale individuale. Durkheim, 1895, trad. rom., 1974: 67ţ.
În prefaţa celei de-a doua ediţii a lucrării ş1901ţ, Durkheim afirma:
.principiul nostru fundamental: realitatea obiectivă a faptelor sociale. 
Corcuff, 1995: 14ţ. Potrivit opiniei celor mai mulţi dintre exegeţii săi, el
opune această realitate obiectivă realităţii subiective individuale şi afirmă
primatul societăţii asupra indivizilor. Parţial, aceste opinii sînt corecte.
Numai că nu este vorba despre un primat ontologic, ci despre unul epistemologic
şi mai ales metodologic. Numai în măsura în care îşi abordează
obiectul ca realitate obiectivă, în sensul de realitate dată, observabilă şi
existentă independent de orice voinţă individuală, sociologia poate pretinde
calitatea de demers ştiinţific. Şi numai în măsura în care are ca obiect o
realitate distinctă de cea individuală şi subiectivă, ea poate aspira la un loc
legitim în sistemul ştiinţelor; în caz contrar, ea se .topeşte. în psihologie
(cazul psihologismului individualist al lui G. Tarde şi al psihologiei mulţimilor elaborate de G. Le Bon, de pildă) ori se substituie acesteia (cazul
sociologiei lui A. Compte). Rezultă o altă regulă metodologică importantă,
aceea de a trata orice fapt social ca lucru:
ELISABETA STĂNCIULESCU 18
Este lucru ş...ţ tot ce este dat, tot ce se înfăţişează, sau mai bine zis se impune,
observaţiei. A trata faptele sociale ca lucruri înseamnă a le trata în calitatea lor
de data, alcătuind punctul de plecare al ştiinţei Durkheim, 1895, trad. rom.,
1974: 79-80ţ.
ş...ţ un lucru se recunoaşte după aceea că nu poate fi modificat printr-un simplu
decret al voinţei Durkheim, 1895, trad. rom., 1974: 81ţ.
1.2. Dualitatea de natură a faptelor sociale
O astfel de disociere între faptul social şi cel individual impune afirmarea
simultană a unui principiu al identităţii lor şi identificarea unor mecanisme
prin care această identitate să fie explicată. Durkheim formulează în acest
scop ipoteza dualităţii de natură a vieţii sociale: aceasta este simultan fapt
material (morfologic 1) şi fapt de conştiinţă, fapt individual, în manifestările
sale concrete .aici şi acum., şi fapt colectiv, în esenţa sa şi prin originea sa:
Prin urmare, ele nu ar putea să se confunde cu fenomenele organice, de vreme
ce constau în reprezentări şi acţiuni şi nici cu fenomenele psihice care nu există
decît în conştiinţa individuală şi prin ea. Ele constituie, deci, o specie nouă şi
acestora trebuie dată şi rezervată calificarea de sociale. Ea li se potriveşte, căci
e limpede că, neavînd ca substrat pe individ, ele nu pot să aibă altul decît
societatea, fie societatea politică în integralitatea sa, fie vreunul din grupurile
parţiale pe care le cuprinde, confesiuni religioase, şcoli politice, literare, corporaţii profesionale etc. Durkheim, 1895, trad. rom., 1974: 60ţ.
1. Morfologia socială este definită de Durkheim ca parte a sociologiei care are ca obiect
forma exterioară şi materială a societăţii. De fiecare dată, societatea ni se prezintă
ca o .masă de populaţie, de o anumită densitate, dispusă într-un anume mod pe un
teritoriu, dispersată în sate sau concentrată în oraşe etc.; ea ocupă un teritoriu mai
mult sau mai puţin întins, e situată în cutare sau cutare mod în raport cu mările sau
cu popoarele vecine, e brăzdată mai mult sau mai puţin de cursuri de apă, de căi de
comunicaţie de toate felurile care pun locuitorii în raporturi mai slabe sau mai
strînse. Acest teritoriu, dimensiunile sale, configuraţia sa, compoziţia populaţiei etc.
sînt, în mod natural, factori importanţi ai vieţii sociale. ş...ţ Este, aşadar, loc pentru
o ştiinţă socială care face anatomia societăţii; şi pentru că această ştiinţă are ca
obiect forma materială şi exterioară a societăţii, ea se va numi morfologie socială.

TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 19
Faptul social este simultan realitate dată conştiinţelor individuale (sui-generis) şi produs al .acţiunilor şi reacţiunilor. acestora:
El faptul social este o rezultantă a vieţii comune, un produs al acţiunilor şi
reacţiunilor care se petrec între conştiinţele individuale s.n., E.S., iar dacă el
răsună în fiecare dintre ele, o face în virtutea energiei speciale pe care o datorează
tocmai originii sale colective [s.n., E.S.ţ. Dacă toate inimile vibrează la
unison, aceasta nu e o urmare a unui acord spontan şi prestabilit; ci pentru că
aceeaşi forţă le mişcă în acelaşi sens. Fiecare este antrenat de toţi Durkheim,
1895, trad. rom., 1974: 64-65ţ.
Tocmai pentru că sînt produs al vieţii colective (al experienţei cotidiene,
pentru a utiliza un concept fundamental al sociologiei contemporane), faptele
sociale nu au acelaşi grad de consistenţă, de organizare: unele apar
într-o formă cristalizată, .mai rigidă. (instituţii sociale: reguli juridice şi
morale, dogme religioase, structuri politice ş.a.), în timp ce altele se prezintă
într-o formă .mai maleabilă. (de pildă adunarea . sau, în limbajul pe
care îl va utiliza mai tîrziu Goffman, întîlnirea .faţă în faţă.). .Cristalizarea
. unui fapt social (conducînd la instituţionalizarea sa) este legată de
repetiţia unui comportament într-o colectivitate:
Demonstraţia categorică a acestei dualităţi de natură se vede în aceea că aceste
două ordine de fapte [individuale şi sociale] ni se înfăţişează adesea în stare
disociată. Într-adevăr, unele din aceste moduri [individuale] de a lucra şi de a
gîndi cîştigă, în urma repetiţiei s.n., E.S.ţ, un fel de consistenţă care le precipită,
ca să spunem aşa, şi le izolează de evenimentele particulare pe care le
reflectă. Ele capătă astfel un corp, o formă sensibilă proprie lor şi constituie o
realitate sui-generis, foarte distinctă de faptele individuale în care se manifestă
Durkheim, 1895, trad. rom., 1974: 62ţ.
Un bun exemplu îl constituie cristalizarea .formelor elementare ale vieţii
religioase. Durkheim, 1912ţ.
Aceasta înseamnă că faptul social este general, .este comun tuturor
membrilor unei societăţi sau cel puţin celor mai mulţi dintre ei. Idem:
64ţ, iar generalitatea rezultă din originea sa colectivă. Este evident că, în
pofida categorizării lui Durkheim ca sociolog al unei ordini deja constituite,
concepţia sa conţine teza fundamentală a ceea ce astăzi numim constructivism
sociologic: ordinea socială, înţeleasă ca ansamblu organizat, coerent,
stabil de comportamente umane, este produsul istoriei comune a membrilor
unei colectivităţi, o .construcţie. în dublul sens al termenului, de .lucru.
ELISABETA STĂNCIULESCU 20
(existenţă dată) şi de proces (activitate de realizare a acestei existenţe).
Putem distinge în concepţia considerată a marca .naşterea. sociologiei
ştiinţifice doi versanţi: unul de pe care ordinea socială (faptul social) este
privită ca datum, ca realitate sui-generis, în raport cu oricare dintre indivizi,
inclusiv în raport cu observatorul/cercetătorul (accentuat în ); un altul de pe care ordinea socială este privită din
perspectiva istoriei sale, ca produs al experienţei colective (care este numai
schiţat în Règles..., dar apare cu claritate în . Rezultă de aici o opţiune epistemologică şi metodologică:
faptul social trebuie supus observaţiei ştiinţifice ca dat (.lucru.) şi trebuie
explicat utilizînd o metodă istorică şi comparativă, singura care poate pune
în evidenţă (re)producerea sa continuă.
1.3. Educaţia/socializarea ca termen mediu
între societate şi individ
Pentru oricare dintre membrii unei colectivităţi, aceasta este înainte de toate
un dat: noului-născut sau noului-venit i se impune o realitate socială constituită,
exterioară şi constrîngătoare. Disocierea între faptul social şi faptul
individual şi dualitatea de natură a vieţii sociale apar ca evidente la
începutul oricărei biografii individuale. Identitatea societate-individ este un
produs al experienţei sociale a individului (al biografiei sale sociale), experienţă
în cursul căreia are loc interiorizarea elementelor conştiinţei colective
în conştiinţa individuală. Prin aceasta, exterioritatea devine interioritate,
constrîngerea exterioară se manifestă ca opţiune personală, iar conştiinţa
colectivă este simultan transcendentă şi imanentă conştiinţelor individuale.
Mişcarea este dublă: dinspre societate către individ, ca proces de interiorizare,
şi dinspre individ către societate, ca proces de socializare. Vectorul
acestei duble mişcări îl constituie educaţia, aflată astfel pe poziţie de termen
mediu între faptul social şi faptul individual, între constrîngere exterioară
şi constrîngere interiorizată.
1.3.1. Educaţia este o funcţie socială
Nimic nu poate rezulta din nimic. Personalitatea umană se dezvoltă în mod
necesar în continuarea unor premise pe care natura le fixează în codul
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 21
genetic al individului. Educaţia are rolul de a orienta şi stimula evoluţia
potenţelor genetice, permiţînd realizarea naturii umane. Aceasta nu justifică,
însă, afirmaţia că educaţia răspunde exclusiv sau în primul rînd unor
nevoi naturale ale fiinţei umane şi că are ca scop realizarea în fiecare individ
a unei naturi umane universale.
La nivelul speciei umane, educaţia este necesară şi posibilă tocmai pentru
că structurile genetice ale organismului uman obişnuit (mediu) sînt nespecializate
şi prezintă, de aceea, o mare plasticitate. Chiar şi în cazul
indivizilor a căror înzestrare genetică prezintă o specializare superioară
mediei, caracterul contradictoriu al atributelor native limitează dezvoltarea
aptitudinilor, întrucît înaintarea pe o traiectorie poate bloca, total sau parţial, alte traiectorii posibile.
Nu natura, ci societatea comandă, în esenţă, dezvoltarea personalităţii.
Educaţia este o funcţie eminamente socială 1. Ea socializează, adică transformă
un individ biologic asocial într-un membru al unei/unor colectivităţi,
asigurînd interiorizarea comportamentelor .fixate. în calitate de comportamente
normale, respectiv în calitate de comportamente care
se regăsesc, dacă nu la toţi indivizii, cel puţin la majoritatea lor, şi, dacă nu se
repetă identic în toate cazurile în care se observă, ci variază de la un individ la
altul, aceste schimbări sînt cuprinse între limite foarte apropiate Durkheim,
1895, trad. rom., 1974: 105ţ.
Generalitatea reprezintă criteriul normalităţii comportamentelor (faptelor
sociale) şi interiorizînd comportamentele normale individul se înscrie în
limitele tipului individual mediu (normal, generic), definit ca
1. În prelungirea supra-organicismului spencerian . faţă de care, de altfel, ia distanţă
şpentru detalii în legătură cu modul în care Émile Durkheim se raportează la predecesorul
său englez, a se vedea Ilie Bădescu, 1994, capitolul XVII: Contractualism şi
sociologism. H. Spencer şi É. Durkheim] . Durkheim a trasat liniile esenţiale ale
curentului funcţionalist în sociologie. Pornind de la constatarea că societatea se prezintă
ca un ansamblu ordonat de elemente solidare, deşi foarte eterogene, el explică
această solidaritate constitutivă postulînd o corespondenţă între elementele în cauză
şi nevoile întregului; elementele îndeplinesc o funcţie în raport cu societatea Durkheim,
1893ţ. .Funcţia unui fapt social . scrie el în Règles... ş1895, trad. rom., 1974:
151ţ . nu poate fi decît socială, adică ea constă în producerea de efecte utile din
punct de vedere social. ş...ţ Funcţia unui fapt social trebuie căutată în raportul pe
care îl susţine cu vreun scop social..
ELISABETA STĂNCIULESCU 22
fiinţa schematică ce s-ar constitui reunind într-un acelaşi tot, într-un fel de
individualitate abstractă, caracterele cele mai frecvente Durkheim, 1895, trad.
rom., 1974: 105ţ.
Analiza istorică probează că diviziunea socială a muncii este generatoare
de structuri sociale particulare şi că fiecărui tip de structură socială îi corespunde
un tip (mediu, normal, generic) de personalitate care face posibil
consensul social, acesta din urmă reprezentînd condiţia indispensabilă a
existenţei oricărei societăţi:
Omul pe care trebuie să îl realizeze educaţia în noi nu este omul aşa cum l-a
creat natura, ci omul pe care îl vrea societatea, iar ea îl vrea aşa cum îi cere
structura sa interioară.
ş...ţ În rezumat, educaţia, departe de a avea ca unic sau principal obiect pe
individ şi interesele sale, este, înainte de toate, mijlocul prin care societatea îşi
reînnoieşte neîncetat condiţiile propriei sale existenţe [s.n., E.S.ţ Durkheim,
1922, trad. rom., 1980: 67-68ţ.
În consecinţă, fiecărui tip de structură socială îi corespunde un tip normal
de educaţie. Sistemele de educaţie, care sînt alcătuite din practici educative
ce urmăresc acelaşi scop şi care sînt adecvate tipului de structură
socială, reprezintă adevărate instituţii (fapte) sociale şi posedă forţă imperativă.
1.3.2. Educaţia este o creaţie...
Posedînd atributele socialităţii şi istoricităţii, atît din perspectiva scopurilor,
cît şi din aceea a mijloacelor, educaţia construieşte în individ o serie de
structuri subiective, calitativ diferite de cele genetice. Esenţa acestor structuri
o constituie discontinuitatea lor în raport cu predispoziţiile native şi
faptul că reprezintă forma interiorizată a constrîngerilor exterioare exercitate
asupra individului în cursul experienţei sale sociale:
Dacă privim faptele aşa cum sînt ele şi aşa cum au fost totdeauna, este evident
că educaţia constă într-un efort continuu orientat către a impune copilului moduri
de a vedea, de a simţi şi de a acţiona la care el n-ar fi ajuns în mod spontan.
Din primele zile de viaţă, noi îl constrîngem să mănînce, să bea, să doarmă la
ore regulate, îl constrîngem la curăţenie, la calm şi obedienţă; mai tîrziu îl
constrîngem să ţină cont de celălalt, să respecte uzanţele, convenienţele, îl constrîngem să muncească etc. etc. Dacă, în timp, constrîngerea încetează să mai
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 23
fie resimţită, aceasta se întîmplă pentru că ea dă naştere treptat unor obişnuinţe
şhabitudesţ, unor tendinţe interne care o fac inutilă, dar care nu o înlocuiesc
decît pentru că derivă din ea Durkheim, 1895: 99-100ţ.
Aceasta înseamnă că educaţia se manifestă ca o veritabilă forţă creatoare,
consecinţele sale echivalînd cu o a doua naştere:
Ea nu se mărgineşte să dezvolte pe individ în sensul arătat de natură, făcînd
vizibile forţele ascunse care nu cer decît să se manifeste. Societatea creează în
om un om nou ş...ţ. Această virtute creatoare este, de altfel, un privilegiu special
al educaţiei omeneşti Durkheim, 1922, trad. rom., 1980: 69ţ.
1.3.3. ...a fiinţei sociale (eului social)
Noul pe care educaţia îl creează în individ constă într-un ansamblu de comportamente
normale pentru membrii unei colectivităţi date, în consens cu
cele ale celorlalţi, repetabile, relativ stabile şi previzibile, respectiv într-un
sistem de idei, sentimente şi obişnuinţe care exprimă în noi nu personalitatea
noastră, ci grupul sau grupurile diferite din care facem parte, ca: credinţele
religioase şi practicile morale, tradiţiile naţionale sau profesionale, opiniile colective
de tot felul. Totalitatea lor formează fiinţa socială, iar scopul educaţiei
este să constituie în fiecare din noi această fiinţă Durkheim, 1922, trad. rom.,
1980: 39ţ.
Conţinutul central pe care conştiinţa individuală îl reţine din conştiinţa
colectivă este un conţinut moral. Fiinţa socială este o fiinţa morală. Domeniul
moralei este acela al normelor, al datoriei, un comportament moral
fiind un comportament care se supune unei/unor reguli.
Evoluţia societăţii de la formele simple la cele complexe a fost însoţită
de o raţionalizare treptată a moralei: morala modernă este pur raţională
(laică). Axioma ei fundamentală poate fi formulată în termenii următori:
.persoana umană este sfîntă prin excelenţă; ea are dreptul la respectul pe
care credinciosul îl rezervă, în orice religie, dumnezeului său [s.n., E.S.ţ.
Durkheim, 1925, ed. 1934: 123ţ. Datoria este orientată către colectivitatea
umană şi nu către divinitate. În plus, ea devine mai mult decît un
sentiment, dobîndind caracter inteligent, iar aceasta este, probabil, cea mai
mare noutate pe care o aduce morala modernă. Pentru individul care înţelege
raţiunea de a fi a normelor, datoria se confundă cu binele.
ELISABETA STĂNCIULESCU 24
Principalele componente ale moralei moderne sînt: (1) spiritul de disciplină,
definit prin atitudinea de respect faţă de autoritatea normei; (2) ataşamentul
faţă de grup, care presupune comportament altruist 1; (3) autonomia
voinţei.
1.3.4. Educaţia ca individualizare
Aşa cum observase Kant, autonomia voinţei este principiul însuşi al moralităţii: nu există conduită morală în condiţiile unei determinări exterioare
absolute. Normele nu sînt decît prescripţii generale, ele nu indică în detaliu
comportamentul adecvat pentru fiecare individ şi pentru orice situaţie.
Agentul moral dispune totdeauna de o marjă, mai mult sau mai puţin importantă,
de libertate. Durkheim se îndepărtează de concepţia kantiană în ce
priveşte sursele autonomiei voinţei, care nu mai sînt căutate în categorii a
priori, ci în evoluţia socială (raţionalizarea moralei) şi în structura personalităţii. Alături de fiinţa socială (constituită dintr-un ansamblu de constrîngeri
care reglează din interior conduita), există în fiecare individ o fiinţă
individuală, constituită din stări psihice .care nu se referă decît la noi şi la
evenimente ale vieţii personale. Durkheim, 1922, trad. rom., 1980: 39ţ;
aceste două aspecte ale personalităţii nu pot fi disociate decît în planul
analizei abstracte şi evoluează împreună. Raportul dintre fiinţa socială şi
fiinţa individuală este dependent de gradul de integrare a societăţii. Astfel,
societăţile primitive, caracterizate prin omogenitate şi solidaritate mecanică
Durkheim, 1893ţ, sînt atît de puternic integrate, încît eul individual, foarte
puţin conturat, permite subordonarea cvasi-absolută a individului faţă de
colectivitate: sacrificiul personal (sinuciderea altruistă) apare ca un act
firesc. La polul opus, un grad scăzut de integrare a societăţii (religioase,
domestice sau politice), frecvent în lumea modernă, caracterizată prin eterogenitate
şi solidaritate organică, reprezintă un obstacol în calea creării
fiinţei sociale şi poate genera egoism: .starea în care eul individual se
afirmă în exces faţă de eul social şi în detrimentul acestuia din urmă....
Durkheim, 1897, trad. rom., 1993: 164ţ.
1. .... cuvîntul altruism exprimă destul de bine starea ş...ţ în care eul nu-şi aparţine
deloc sie însuşi, în care se confundă cu altceva din exteriorul său, cea în care polul
conduitei sale se află în afară, în grupul din care face parte. Durkheim, 1897, trad.
rom., 1993: 174-175ţ.
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 25
Individul uman depăşeşte frontiera care separă umanitatea de animalitate
doar în măsura în care devine fiinţă socială (morală): numai .supunîndu-se
regulii şi devotîndu-se grupului, el devine om cu adevărat [s.n., E.S.ţ
Durkheim, 1925: 142ţ. În acest fel, ruptura aparentă dintre individ şi
societate este depăşită. Educaţia joacă rolul termenului mediu:
Într-adevăr, omul nu este om decît pentru că trăieşte în societate. ş...ţ Astfel,
presupusul antagonism dintre societate şi individ nu are nici o bază reală. Departe
ca aceşti doi termeni să se opună şi să nu se poată dezvolta decît în sens
invers unul faţă de altul, ei se presupun. Individul, voind societatea, se vrea pe
el însuşi, acţiunea exercitată de societate asupra lui pe calea educaţiei neavînd
ca obiect sau ca rezultat comprimarea, micşorarea sau denaturarea lui, ci tocmai
din contra, sporirea şi formarea unei fiinţe cu adevărat omeneşti Durkheim,
1922, trad. rom., 1980: 41-43ţ.
1.3.5. Principalele instanţe educative; diminuarea rolului
familiei şi creşterea rolului şcolii în crearea fiinţei sociale
Crearea fiinţei sociale (morale) este rezultat al acţiunii exercitate de generaţia adultă asupra generaţiei tinere. Indiferent dacă este vorba de acţiune
.metodică. sau spontană, ea se desfăşoară în limitele unei (unor) colectivităţi structurate în principal pe axa generaţională. Educatorii se deosebesc
de educaţi prin faptul că sînt cunoscători şi purtători ai sistemului de valori-norme-reguli specific colectivităţii în cauză, iar în această calitate ei îl pot
transmite. Exact acest fapt constituie criteriul legitimităţii autorităţii educatorului.
Cum societăţile sînt ansambluri de colectivităţi, problema esenţială
a acţiunii educative constă în a face din individ simultan un membru al unei
(unor) colectivităţi particulare şi al societăţii în ansamblul ei.
Pentru societăţile simple, soluţia problemei vine din similitudinea colectivităţilor (solidaritate mecanică). Părinţii sînt principalii arhitecţi ai fiinţei
sociale a copilului, întrucît .familia forma o mare societate, cuprinzînd în
sînul său o pluralitate de menaje, de sclavi, de clienţi. Durkheim, 1925,
ed. 1934: 169ţ. Relaţiile domestice sînt, într-o familie de acest tip, impersonale,
supuse unei veritabile discipline, a cărei sursă se află în autoritatea
absolută a tatălui . legislator şi magistrat.
Evoluţia societăţii se produce simultan în două direcţii complementare:
pe de o parte, numărul indivizilor şi colectivităţilor creşte (creşterea volumului),
în timp ce, pe de altă parte, vechile grupuri se sparg prin diferenţierea
ELISABETA
STĂNCIULESCU 26
şi specializarea unor subunităţi care se autonomizează (creşterea densităţii). Familia urmează acelaşi drum: marea familie se restrînge progresiv
pînă la grupul mic al părinţilor şi copiilor. Solidaritatea mecanică, rezultată
din similitudine, nu mai este posibilă. Soluţia constă într-un nou tip de
educaţie care să permită realizarea unui nou tip de solidaritate. O educaţie
care trebuie să împletească două dimensiuni: (1) dimensiunea particulară,
permiţînd interiorizarea conştiinţei colective ce caracterizează un grup
oarecare (familie, etnie, grup profesional, clasă socială); (2) dimensiunea
generală, asigurînd interiorizarea reprezentărilor, valorilor, normelor etc.
comune tuturor membrilor unei colectivităţi cuprinzătoare (naţiuni). Fiind
în acelaşi timp specială şi comună, multiplă şi unică, educaţia reuşeşte să
satisfacă nevoia de omogenitate şi consens, în condiţiile eterogenităţii sociale
crescînde, generînd solidaritate organică.
Noul tip de educaţie (capabil să genereze solidaritate organică) nu mai
este de competenţa exclusivă a familiei . şi, în general, a nici unui grup
particular . deoarece aceasta nu mai constituie tipul generic de grup social,
modelul societăţii. Educaţia domestică este o educaţie specială: ea modelează
fiinţa socială aşa cum o cere structura familiei. Evident, o astfel de
educaţie este insuficientă. Ea nu mai poate dezvolta în indivizi spiritul de
disciplină din momentul în care, prin contracţie, familia devine un grup a
cărui funcţionare e dependentă mai puţin de norme şi autoritate şi mai mult
de împrejurări particulare şi persoane. Particularismul şi afectivitatea definesc
acum raporturile familiale. Or, regula morală este universală şi impersonală.
Inculcarea ei presupune aplicare consecventă, neutralitate afectivă
şi autoritate a educatorului. Familia nu mai poate crea decît premisele fiinţei
sociale care trebuie să devină copilul, trezind în el primul sentiment al
autorităţii morale şi spiritul regularităţii:
Este sigur, mai ales, că, trăind o viaţă domestică regulată, copilul va dobîndi
mai uşor gustul regularităţii; mai general, dacă el este crescut într-o familie
sănătoasă din punct de vedere moral, va participa prin contagiunea exemplului
la această sănătate morală. Totuşi, chiar dacă educaţia domestică se constituie
într-o primă şi excelentă pregătire a vieţii morale [s.n., E.S.ţ, eficacitatea ei
este foarte limitată, mai ales în ceea ce priveşte spiritul de disciplină; căci ceea
ce este esenţial aici, respectarea regulii, nu se poate dezvolta deloc în mediul
familial. Familia este, astăzi mai ales, un foarte mic grup de persoane care se
cunosc de o manieră intimă, care intră în contacte personale în toate împrejurările; ca urmare, relaţile lor nu sînt supuse nici unei reglementări generale,
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 27
impersonale, imuabile; ele au totdeauna, şi în mod normal trebuie să aibă, o
oarecare libertate şi comoditate care exclud determinarea rigidă. Datoriile domestice
au ceva particular care nu poate fi fixat o dată pentru totdeauna în
precepte definite, aplicabile în acelaşi fel în toate cazurile; ele sînt susceptibile
să se plieze diversităţii caracterelor şi circumstanţelor: este o chestiune de temperamente,
de acomodări reciproce care favorizează afecţiunea şi obişnuinţa.
Este un mediu care, prin căldura sa naturală, este apt în mod deosebit să facă să
se nască primele înclinaţii altruiste, primele sentimente de solidaritate; dar
morala practicată aici este mai ales afectivă. Ideea abstractă a datoriei joacă un
rol mai mic decît simpatia, decît impulsurile spontane ale inimii. Membrii acestei
mici societăţi sînt prea apropiaţi unii de ceilalţi; datorită acestei proximităţi
morale, ei au un prea accentuat sentiment al nevoilor lor reciproce; sînt prea
conştienţi unii de ceilalţi pentru a mai fi necesară, sau chiar utilă, o reglementare
Durkheim, 1925, ed. 1934: 167-168ţ.
Educaţia familială nu poate dezvolta nici altruismul (ataşamentul la scopuri
colective). În primii ani de viaţă, dată fiind lipsa de maturitate a conştiinţei sale, copilul este orientat preponderent către sine. Dimensiunile
reduse şi structura particulară a universului familial nu sînt suficiente pentru
depăşirea acestui egoism infantil.
Atîta timp cît copilul este menţinut în limitele strîmte ale familiei sale,
el nu reuşeşte să-şi dezvolte propria fizionomie morală. Familia se poate
transforma în piedică în calea dezvoltării autonomiei voinţei, întrucît limitarea
experienţei la viaţa domestică conduce la aservirea conştiinţei individuale
faţă de un grup particular 1, aservire absolut ilegitimă 2.
Pentru a răspunde nevoii sociale, este necesară lărgirea universului copilului,
înlocuirea raporturilor familiale personalizate, încărcate de afectivitate,
în care autoritatea este slabă, iar regularitatea se manifestă conjunctural,
cu raporturile şcolare impersonale şi neutre, supuse regulii aplicate consecvent
şi în care autoritatea educatorului, ca organ al unei .mari persoane
morale. . societatea, se poate impune. Şcoala este singura instituţie capabilă
să educe spiritul de disciplină, ataşamentul la scopurile colective şi
autonomia voinţei care formează conţinutul moralei raţionaliste cerută de
structura societăţii moderne:
1. .Crescut exclusiv în familia sa, copilul devine bunul acesteia; el reproduce toate
particularităţile, toate trăsăturile acesteia, pînă la ticurile fizionomiei familiale; el
nu va putea să-şi dezvolte însă fizionomia personală. Durkheim, 1925: 166ţ.
2. .... voinţa umană trebuie să înveţe să se supună doar în faţa regulii impersonale şi
abstracte. şIbidemţ.
ELISABETA STĂNCIULESCU 28
De altfel, contrar opiniei prea răspîndite conform căreia educaţia morală ar
rezulta cu precădere din acţiunea familiei, consider că rolul şcolii în dezvoltarea
morală a copilului poate şi trebuie să fie de cea mai mare importanţă. Există o
întreagă parte a acestei culturi, cea mai elevată, care nu poate fi dată altfel. Căci,
dacă familia poate să trezească şi să consolideze bine şi singură sentimentele
domestice necesare moralei şi chiar, mai general, pe cele care stau la baza celor
mai simple relaţii particulare, ea nu este constituită astfel încît să poată forma
copilul în vederea vieţii sociale. Prin definiţie, ca să spunem aşa, ea este un
organ impropriu unei astfel de funcţii Durkheim, 1925, ed. 1934: 23-24ţ.
Metoda istorică şi comparativă pe care este construită analiza i-a oferit
lui Durkheim posibilitatea de a evidenţia mutaţiile survenite în structura şi
funcţionalitatea familiei şi a societăţii. Aspectul care interesează în acest
context vizează îndeosebi modificarea poziţiei copilului: dintr-un bun al
familiei sale de origine, el devine un bun naţional.
Durkheim observă continuitatea acţiunii diferitelor grupuri (familie,
stat, umanitate) asupra individului:
Familie, patrie, umanitate reprezintă faze diferite ale evoluţiei noastre sociale şi
morale care sînt pregătite unele de celelalte, astfel încît grupurile corespunzătoare se pot suprapune fără să se excludă reciproc. Întrucît fiecare are rolul
său în mersul dezvoltării istorice, ele se completează reciproc în prezent; fiecare
are funcţia sa. Familia îl încadrează pe individ într-o cu totul altă manieră decît
patria şi răspunde altor nevoi morale. Nu se pune, aşadar, problema unei alegeri
exclusive între ele. Omul nu este complet din punct de vedere moral decît dacă
este supus acestei triple acţiuni Durkheim, 1925, ed. 1934: 84ţ.
O continuitate al cărei principiu este dominaţia normei generale şi
impersonale (sociale, naţionale) asupra oricărei împrejurări particulare. În
calitate de instanţă a cărei autoritate derivă din faptul că acţionează în
numele societăţii (statului), şcoala poate şi trebuie să se impună în faţa
grupului particular care este familia:
După toate aparenţele, scopurile domestice sînt şi trebuie să fie subordonate
celor naţionale, deoarece patria este un grup social de un ordin mai înalt. Întrucît
familia este mai aproape de individ, ea constituie un scop mai puţin impersonal,
în consecinţă mai puţin înalt. Cercul intereselor domestice este atît de restrîns,
încît el se confundă în mare parte cu cercul intereselor individuale. De altfel, în
măsura în care societăţile progresează şi se centralizează, viaţa generală a societăţii, cea care este comună tuturor membrilor săi şi care îşi are originea şi scopul
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 29
în grupul politic, cîştigă teren în spiritele individuale, în timp ce ponderea şi
rolul familiei se diminuează. ş...ţ Centrul de gravitate al vieţii morale, care se
găsea altădată în familie, tinde din ce în ce mai mult să se deplaseze. Familia
devine un organ secundar al Statului Durkheim, 1925, ed. 1934: 84-85ţ.
1.4. Educaţia ca temă centrală a sociologiei
Ansamblul conceptual interiorizare-socializare-individualizare are meritul
de a fi deplasat analiza educaţiei de la o paradigmă individualistă, predominant
psihologică, la o paradigmă sociologică. Educaţia nu mai este definită
în termenii unor transformări individuale, ci în termeni acţionali:
Educaţia este acţiunea exercitată de generaţiile adulte asupra celor ce nu sînt
coapte pentru viaţa socială. Ea are ca obiect să provoace şi să dezvolte la copil
un număr oarecare de stări fizice, intelectuale şi morale pe care le reclamă de la
el atît societatea politică în ansamblul ei, cît şi mediul special căruia îi este cu
deosebire destinat Durkheim, 1922, trad. rom., 1980: 39ţ.
Procesul educativ este definit ca un proces bidimensional: el presupune
individualizare, dezvoltare a personalităţii într-un spaţiu al posibilităţilor
individuale (incluzînd aici şi premisele naturale), pe o traiectorie relativ
independentă de condiţiile sociale, diferită de traiectoriile altor membrii ai
grupului; el se defineşte, însă, în primul rînd ca socializare, respectiv
evoluţie într-un spaţiu al posibilităţilor create de apartenenţa la grupuri sociale
determinate. Dimensiunea socială şi dimensiunea individuală a fiinţei
umane nu pot fi separate decît la nivelul analizei abstracte, dar sociologia
ca ştiinţă are ca obiect individul în calitate de reprezentant al tipului
normal, (generic, mediu) de personalitate, fiind, de aceea, interesată de
aspectele sociale, dobîndite ca urmare a interiorizării constrîngerilor exterioare,
ale personalităţii, cu alte cuvinte de procesul de socializare.
Durkheim distinge între educaţie conştientă şi educaţie spontană. Criteriul
principal al acestei distincţii vizează mai ales nivelul de conştientizare
şi organizare: acţiunea exercitată de generaţiile adulte asupra celor tinere
poate fi conştientă, metodică; în practica reală, ea se exercită, însă, de
multe ori spontan, dincolo de orice proiect ori anticipare a consecinţelor,
identificîndu-se cu însăşi experienţa cotidiană a copilului.
ELISABETA STĂNCIULESCU 30
Totuşi, sub ambele aspecte, accepţiunea restrînsă este privilegiată:
.educaţia constă în socializarea metodică [s.n., E.S.ţ a generaţiei tinere.
Durkheim, 1922, trad. rom., 1980: 39ţ.
*
Definiţia durkheimiană opune un .activism. societal, impersonal, unei
cvasi-absolute pasivităţi individuale: educaţia este un fapt social constrîngător şi exterior atît în raport cu educatul, cît şi în raport cu educatorul.
Imaginea copilului-educat pe care această concepţie ne-o propune este, pentru
a utiliza sugestiva formulă a lui Padioleau ş1986ţ, cea a unui homo
sociologicus burete, ignorant, incapabil de discernămînt, un fel de tabula
rasa, dar tocmai pentru aceasta absolut receptiv la ceea ce i se oferă. Pe de
altă parte, poziţia adultului-educator se datorează exclusiv faptului că el a
fost, într-o etapă anterioară, obiect al socializării, devenind, în acest fel,
reprezentantul societăţii care îl investeşte cu dreptul şi responsabilitatea de
a transmite un sistem cultural determinat, de a asigura transferul acestui
sistem din conştiinţa colectivă în conştiinţele individuale 1; .activismul.
său nu depăşeşte limitele transmiterii unui mesaj pe care el însuşi îl primeşte
în formă finită, sau, pentru a rămîne în domeniul metaforelor, pe cele ale
competenţelor unui factor poştal. În acelaşi timp, înţeleasă ca transmitere
unidirecţională dinspre adult (societate) către copil, educaţia nu depăşeşte,
în biografia unui individ, vîrsta copilăriei: s-ar părea că tocmai ignoranţa
şi lipsa de discernămînt infantile constituie condiţiile sine qua non ale educabilităţii; odată depăşită această .stare de graţie., educaţia nu mai este
necesară, dar, probabil, nici posibilă. În sfîrşit, se porneşte de la un principiu
al disocierii, pentru a se afirma o identitate asimetrică, prin incluziune,
între individ şi societate:
1. Nici o altă deosebire calitativă în afara celei dintre colectiv şi individual nu pare să
existe între forma exterioară şi cea interiorizată a conştiinţei; doi indivizi aparţinînd
aceleeaşi colectivităţi sînt, din punctul de vedere al fiinţei sociale rezultate prin
interiorizarea conştiinţei colective, identici; deosebirile între indivizi rezultă fie din
apartenenţa la colectivităţi diferite, fie din fiinţa lor individuală. În aceste condiţii,
solidaritatea organică este caracteristică societăţilor moderne doar în măsura în care
acestea sînt ansambluri diferenţiate de grupuri sociale; în interiorul fiecărui grup,
însă, există o anume similitudine între indivizi care face ca ordinea socială să fie
mai mult sau mai puţin produsul solidarităţii mecanice.
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 31
Avînd o origine colectivă, formele superioare ale activităţii umane au şi un scop
de aceeaşi natură. Derivînd din societate, tot faţă de ea se raportează, sau sînt,
mai degrabă, societatea însăşi încarnată şi individualizată în fiecare dintre noi
[s.n., E.S.ţ Durkheim, 1897, trad. rom., 1993: 166ţ;
Concepţia lui Durkheim este marcată de o contradicţie internă: în
analiza proceselor de socializare (ca, de altfel, în toate analizele sale
concrete, cu excepţia analizei formelor elementare ale vieţii religioase)
ipoteza constructivistă pe care teoria faptului social o conţine nu este (sau
este prea puţin) valorificată.
*
Dincolo de aceste limite, ceea ce interesează în contextul de faţă este
faptul că definirea educaţiei ca interiorizare-individualizare-socializare-umanizare,
respectiv ca liant între societate şi individ, o plasează pe aceasta nu
la periferia preocupărilor sociologiei, ci în centrul lor. Din punct de vedere
teoretico-epistemologic, ansamblul conceptual amintit constituie .nucleul
dur. nu numai al concepţiei asociate riguros numelui lui É. Durkheim, ci
al tuturor celor care gravitează pe orbita acesteia şi care poartă, indiferent
de variantă, eticheta generală de sociologism şi/sau funcţionalism. El permite
înţelegerea identităţii faptului social şi faptului individual, permiţînd,
în acelaşi timp, o construcţie coerentă a obiectului sociologiei (ca ştiinţă a
faptului social).
1.5. Sociologia educaţiei ca fundament
al ştiinţelor educaţiei
Pe această bază este posibilă reconsiderarea raportului dintre sociologie,
pedagogie şi psihologie. Dacă educaţia este esenţialmente un fapt social,
sociologiei îi revine rolul de vioara întîia în determinarea scopurilor; în
plus, deşi alegerea mijloacelor ţine mai ales de competenţa psihologiei,
sociologia este implicată şi în acest demers, deoarece natura socială a scopurilor
determină caracterul social al mijloacelor. În calitate de teorie practică,
situată undeva pe un continuum ştiinţă-artă, pedagogia trebuie să facă
din sociologie principalul său suport Durkheim, 1922ţ.
ELISABETA STĂNCIULESCU 32
CAPITOLUL 2
Interacţionismul simbolic.
George Herbert Mead : Comunicarea ca principiu
comun al organizării conştiinţei şi societăţii
Comportamentul social al speciei umane are, în opinia lui George Herbert
Mead (1863-1931), o bază biologică constînd în impulsul sexual sau de
reproducere, impulsul parental (matern sau patern), impulsul sau atitudinea
de solidaritate 1. Totuşi, nici comportamentul social al individului şi nici
organizarea socială nu se bazează, la nivelul speciei umane, pe un principiu
natural:
Principiul pe care l-am considerat fundamental în organizarea socială umană
este cel al comunicării care implică o participare cu celălalt. Aceasta impune ca
celălalt să apară în subiect, ca subiectul să se identifice cu celălalt şi să devină
conştient de sine graţie celuilalt [Mead, 1934, trad. fr., 1963: 215ţ.
În mod obişnuit se consideră că procesul comunicării este condiţionat
de existenţa conştiinţei (Mind). Cum este, însă, posibilă conştiinţa?
2.1. Mecanismul gîndirii (Mind) : comunicarea
prin simboluri semnificative
Mead răspunde acestei întrebări valorificînd o serie de teze ale psihologiei
behavioriste: teza paralelismului psiho-fizic 2, ideea că orice act social

TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 33
presupune comunicare şi aceea că gestul, oricît de elementar, face parte
dintr-un act social. Pe această bază, psihologia poate fi definită ca ştiinţă
care studiază nu conştiinţa, ci mai degrabă experienţa individului în raport
cu condiţiile în care ea se produce. Atunci cînd aceste condiţii sînt sociale,
analiza se deplasează pe terenul psihologiei sociale.
Pentru o astfel de ştiinţă,
Faptul primar îl constituie actul social care înseamnă interacţiune a unor organisme
diferite, adică adaptarea reciprocă a conduitelor lor în elaborarea procesului
social. Putem găsi în acest proces ceea ce numim gest, respectiv faze ale
actului social care aduc o adaptare a organismului la reacţia unui alt organism şi
care includ atît o atitudine observabilă, cît şi ceea ce se numeşte atitudine interioară
[Mead, 1934, trad. fr., 1963: 39ţ.
În funcţie de natura atitudinii interioare, gestul poate fi: a) gest reflex;
b) gest semnificativ. Gestul reflex poate fi identificat în orice act social
(interacţiune) din lumea animală (în lupta dintre doi cîini, de exemplu). El
este determinat de (pre)dispoziţia organismului de a reacţiona într-un anume
fel la un stimul prezent hic et nunc. .Mesajul. pe care un astfel de gest îl
comunică se înscrie în limitele informaţiei cuprinse în codul genetic. Organismul
animal nu poate decodifica un alt tip de informaţie, iar comportamentul
prezent este întotdeauna determinat din trecut.
În cazul organismului uman, anatomia şi fiziologia particulare ale sistemului
nervos fac posibilă depăşirea gestului reflex şi apariţia unui raport de
determinare a gestului (comportamentului) actual de fazele ulterioare ale
actului care pot fi anticipate: gestul-reacţie al partenerului, propria conduită
de răspuns ş.a.m.d. Gestului-stimul observabil i se ataşează o atitudine
interioară care îmbracă forma unui fapt de conştiinţă propriu-zis, a unei
semnificaţii; gestul devine gest semnificativ. Semnificaţia, care poate fi
explicită sau implicită, constă în gestul-reacţie anticipat; în consecinţă, ea
nu trebuie înţeleasă ca o stare a conştiinţei; ea apare în procesul experienţei
sociale şi trebuie concepută ca existentă în planul acestei experienţe.
O categorie aparte de gesturi semnificative o constituie simbolurile semnificative
(limbajul): acestea sînt părţi ale experienţei care arată, indică
sau reprezintă alte părţi (care nu sînt date în situaţia prezentă) şi fac să se
nască simultan în parteneri aceeaşi atitudine interioară, aceeaşi semnificaţie.
Atunci cînd reacţia partenerului poate fi provocată, prin anticipare, în subiectul
însuşi, individul înţelege actul celuilalt. Mecanismul general al gîndirii

ELISABETA
STĂNCIULESCU 34
 (Mind) se află în acest proces de comprehensiune a celuilalt, la care se
ajunge ca urmare a comunicării prin simboluri semnificative în cadrul unui
proces social:
Inteligenţa nu este posibilă decît datorită gestului devenit simbol semnificativ;
fără el nu există gîndire, întrucît aceasta nu este decît conversaţie interiorizată
sau implicită a individului care comunică cu sine însuşi prin intermediul unor
astfel de gesturi. Esenţa însăşi a gîndirii o constituie interiorizarea, în cursul
experienţei noastre, a conversaţiilor prin gesturi pe care noi le realizăm cu ceilalţ
i în procesul social. Gesturile astfel interiorizate sînt simboluri semnificative
deoarece au aceleaşi semnificaţii pentru toţi indivizii unei societăţi date sau unui
grup social; ele fac să se nască aceleaşi atitudini în cei care le execută şi în cei
care reacţionează la ele. Altfel, individul nu le-ar putea nici interioriza, nici
conştientiza, nici înţelege [Mead, 1934, trad. fr., 1963: 41ţ.
Dar, pe de altă parte, putem considera procesul social al experienţei ca fiind
anterior (într-o formă rudimentară) existenţei conştiinţei, şi [putem] explica
originea conştiinţelor în cadrul interacţiunii indivizilor în acest proces. Astfel,
nu numai originea conştiinţelor, ci şi interacţiunea lor (pe care, în aceste condiţii, trebuie să o considerăm ca esenţială, decurgînd din însăşi natura acestora
şi presupusă prin chiar existenţa lor) încetează să mai pară misterioasă sau miraculoasă.
Nu comunicarea este produsul conştiinţei, ci, dimpotrivă, conştiinţa
este cea care se originează în comunicare, datorită unei conversaţii prin gesturi,
într-un proces sau context social al experienţei [s.n., E.S. Mead, 1934, trad.
fr., 1963: 43-44ţ.
2.2. Conştiinţa de sine (Self) ca ansamblu organizat
al atitudinilor grupului: Altul semnificativ
şi Altul generalizat
Orice proces social implică, aşadar, o unitate ego . alter. Fiecare dintre
parteneri este în egală măsură subiect capabil să elaboreze gesturi semnificative
şi, în special, simboluri semnificative, şi obiect căruia i se atribuie
semnificaţii şi în funcţie de care este orientat comportamentul subiectului.
Conştiinţa se poate, însă, constitui, spre deosebire de corp, în obiect pentru
sine, devenind conştiinţă de sine (Self); în acest fel, individul poate să
adopte faţă de propria persoană o atitudine impersonală, obiectivă. Apariţia
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 35
Sinelui (Self) este legată de utilizarea limbajului care permite provocarea în
subiect a aceluiaşi ansamblu de reacţii (atitudini) pe care el (subiectul) le
provoacă în ceilalţi.
.Spiritul conştient de sine. nu este un dat biologic, ci se constituie
progresiv în experienţa socială, prin interiorizarea atitudinilor organizate
ale grupului:
În calitate de obiect pentru sine, conştiinţa este esenţialmente o structură socială
şi se naşte în experienţa socială [Mead, 1934, trad. fr., 1963: 119ţ.
Mecanismul dezvoltării sale are la bază asumarea unor roluri ale Celuilalt,
care implică limbaj şi comunicare. Acesta este mecanismul care, în
opinia lui Mead, explică atît evoluţia populaţiilor primitive, cît şi pe aceea
a copilului. Dezvoltarea Sinelui este descrisă de autorul american ca un
proces stadial de trecere de la asumarea unor roluri (atitudini) izolate după
modelul oferit de Altul semnificativ (), la asumarea unor
unităţi de roluri (atitudini) organizate, complementare, prin interiorizarea
unui Altul generalizat () din ce în ce mai complex.
Activităţile ludice, pot constitui ilustrări ale modului în care copilul este
pus în situaţia de a interioriza atitudinile celorlalţi.
Într-o primă etapă, cea a jocului liber, în care relaţia cu partenerul, real
sau imaginar, nu este reglementată de reguli speciale (jocul .de-a mama.,
.de-a învăţătoarea. ş.a.m.d.), copilul îşi asumă rolurile (comportamentele
recurente, care apar cu o anumită regularitate) unor adulţi; asumarea nu
înseamnă imitare: copilul recreează continuu rolurile .jucate.. Mama,
învăţătoarea ş.a. se constituie, astfel, în Alţii semnificativi. Un Altul semnificativ
este o persoană care se constituie în partener al copilului într-un
act social oarecare (alter care .joacă. un rol în raport cu copilul) şi al
cărei rol este apoi asumat (reinterpretat) de copil, introducînd o organizare
în spiritul său.
Într-o a doua etapă, cea a jocului reglementat prin reguli speciale (jocul
de fotbal, de exemplu), copilul este pus în situaţia de a-şi asuma un rol al
cărui exerciţiu impune cunoaşterea şi acceptarea rolurilor tuturor celorlalţi.
Printr-un ansamblu de reguli a căror respectare este obligatorie, rolurile
tuturor partenerilor se constituie într-o unitate şi nu pot funcţiona decît ca
atare. Copilul este, de această dată, obligat să-şi acomodeze reacţiile la un
alter colectiv şi nu individual, la un .obiect. mai complex, care prezintă o
organizare internă pe care el trebuie să o înţeleagă şi să o respecte. Colectivitatea
ELISABETA
STĂNCIULESCU 36
organizată (echipa de fotbal, din exemplul de mai sus, sau familia,
sau clasa şcolară ş.a.m.d.) care desfăşoară o acţiune cooperativă, reglementată,
în care partenerii au de .jucat. roluri complementare, formează
un Altul generalizat. Interiorizarea acestei unităţi interacţionale (Celuilalt
generalizat) conduce la dezvoltarea unităţii Sinelui. Constituirea Sinelui nu
implică numai preluarea atitudinii celorlalţi faţă de subiect ori faţă de ei
înşişi, ci şi interiorizarea atitudinii cu privire la diferitele faze sau aspecte
ale activităţii sociale comune. Numai interiorizarea unui proces social în
integralitatea sa permite constituirea Sinelui complet (total), ca unitate a
diferitelor componente (Sine elementar) ce reflectă aspecte, părţi ale procesului
social.
Jocul reglementat ilustrează situaţia care dă naştere unei personalităţi
organizate. În măsura în care copilul adoptă atitudinea celuilalt pînă la
punctul în care se poate prevedea reacţia sa în raport cu un scop (o activitate)
comun(ă), el devine membru organic al grupului respectiv:
Cu alte cuvinte, acest .import. al activităţilor mai generale ale unei totalităţi
sociale date (ori societate organizată ca atare) în cîmpul experienţei unui individ
oarecare angajat sau cuprins în acest tot constituie baza esenţială, condiţia necesară
a dezvoltării plenare a conştiinţei de sine. Doar în măsura în care îşi asumă
atitudinile grupului său social organizat cu privire la activitatea socială cooperativă,
sau cu privire la ansamblul activităţilor de acest tip pe care grupul le
desfăşoară, individul poate dezvolta o conştiinţă de sine completă ori poseda
conştiinţa de sine pe care a realizat-o în fapt. La rîndul lor, procesele cooperative
complexe, activităţile şi funcţionarea instituţiilor societăţii umane organizate
nu sînt posibile decît în măsura în care oricare dintre indivizii care le constituie
poate prelua atitudinile generale ale tuturor celorlalţi indivizi cu privire la aceste
activităţi, procese şi instituţii . cu privire la întregul social organizat al relaţiilor şi interacţiunilor experienţei astfel constituite . şi în măsura în care el îşi
poate orienta propria conduită în consecinţă [s.n., E.S.ţ.
Procesul social afectează comportamentul indivizilor angajaţi în realizarea lui,
iar comunitatea exercită un control asupra conduitei membrilor săi prin Altul
generalizat [Mead, 1934, trad. fr., 1963: 132ţ.
Ceea ce se petrece în jocul reglementat poate fi identificat în întreaga
experienţă a copilului. El preia fără întrerupere atitudinile anturajului său,
în special pe cele ale persoanelor de care depinde şi cu care intră în interacţiune. Aceasta înseamnă că, oricît de importante ar fi experienţele organizate
TEORII
SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 37
şi controlate de adulţi, care formează conţinutul activităţii educative
înţeleasă în accepţiune restrînsă, ele nu constituie decît un fragment al
experienţei în urma căreia se constituie conştiinţa de sine.
2.3. Funcţia constructivă a conştiinţei
în raport cu mediul
Rezultat al comunicării graţie unei conversaţii prin intermediul gesturilor,
conştiinţa procedează la o construcţie selectivă a obiectului (mediului). Pe
de o parte, există în organism o structură definită şi necesară a sensibilităţii
care selectează .obiectele. externe percepute, asfel încît atributele reţinute
rezultă totdeauna dintr-o relaţie între un organism şi un .obiect.; ca obiect
al conştiinţei, orice realitate este caricaturizată, în sensul că anumite atribute
sînt scoase în evidenţă, în timp ce altele sînt voalate, dacă nu chiar
ignorate. Pe de altă parte, semnificaţiile mediului social sînt elaborate în
procesul experienţei sociale, astfel încît există anumite caracteristici pe
care lumea exterioară le posedă doar datorită interacţiunii sociale din cadrul
grupului.
Caracterul inovator al conştiinţei este pus în evidenţă şi prin analiza
structurii Sinelui. În experienţă, acesta este actualizat totdeauna ca tensiune
între două componente, Me (Sinele social) şi I (Sinele personal). Dacă Me
reprezintă aspectul social, dobîndit prin interiorizarea atitudinilor grupului,
al comportamentului, I reprezintă, dimpotrivă, dimensiunea inovatoare, originală
a acestuia, reacţia personală, neînvăţată în experienţă, a organismului
la atitudinile grupului. Această a doua componentă a personalităţii este
responsabilă de schimbarea socială:
Aceste două aspecte ale Sinelui, I şi Me, sînt necesare pentru manifestarea lui
plenară. Într-un grup, trebuie să preluăm atitudinea celorlalţi pentru a aparţine
comunităţii; trebuie să introducem atitudinile lumii sociale exterioare în conduita
noastră pentru a putea gîndi. ş...ţ Pe de altă parte, individul reacţionează
constant la atitudinile sociale şi modifică în acest proces cooperativ societatea
însăşi căreia îi aparţine [s.n., E.S.ţ Mead, 1934, trad. fr., 1963: 170ţ.
Schimbările sociale importante se produc prin aceste reacţii ale individului
(I care se opune situaţiei) [Mead,1934, trad. fr., 1963: 184ţ.
ELISABETA STĂNCIULESCU 38
2.4. Socializarea/educaţia ca proces de interiorizare
a atitudinilor comune prin intermediul conversaţiei
Aşadar, conştiinţa (Mind), conştiinţa de sine (Self) şi societatea îşi au originea
în acelaşi .proces cooperativ al experienţei sociale. care implică
limbajul şi comunicarea. Elaborînd o teorie pe care o califică drept transpersonalistă,
sociologică, Mead descrie inteligenţa umană şi conştiinţa de
sine ca proiecţii ale conversaţiei prin gesturi în conduita organismului individual.
Aceasta implică două premise: a) preexistenţa temporală şi logică
a procesului social . cel puţin într-o formă primitivă . în raport cu individul
conştient de sine; b) dezvoltarea conversaţiei prin simboluri semnificative
care permite interiorizarea de către individ a situaţiei sociale exterioare. În
acelaşi timp însă, organizarea societăţii este înţeleasă ca produs al aceleiaşi
conversaţii prin gesturi semnificative. Rolul fundamental în acest proces de
emergenţă simultană a conştiinţei şi societăţii revine limbajului.
În acest context teoretic, educaţia poate fi definită ca activitate sistematică
ce urmăreşte formarea dimensiunii sociale a conştiinţei de sine (Me),
prin interiorizarea de către individ a atitudinilor comune ale grupului,
utilizînd mijloacele transmiterii culturale ale colectivităţii:
Implantarea acestei reacţii sociale în individ, iată scopul educaţiei, care face apel
la mijloacele de transmitere culturală ale comunităţii într-un mod mai mult sau
mai puţin abstract. Mai precis, educaţia constă în a permite copilului să dobîndească
un anumit ansamblu organizat de reacţii la propria-i stimulare; atîta timp
cît noi nu reacţionăm faţă de noi înşine în acelaşi fel în care o face societatea, nu
aparţinem cu adevărat acesteia [Mead, 1934, trad. fr., 1963: 225ţ.
Societatea nu este posibilă în absenţa acestor atitudini organizate, comune
tuturor membrilor săi, care constituie însăşi esenţa instituţiilor sociale
şi fundamentul controlului pe care colectivitatea îl exercită asupra comportamentului
fiecăruia dintre membrii:
...o instituţie nu este nimic altceva decît organizarea atitudinilor pe care le purtă
m cu toţii în noi, adică atitudinile organizate ale celorlalţi care controlează şi
determină conduita [Mead, 1934, trad. fr., 1963: 179ţ.
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 39
Instituţia reprezintă o reacţie comună a tuturor membrilor unei comunităţi la o
situaţie particulară. ş...ţ Aceste ansambluri organizate de reacţii decurg unele
din celelalte, iar dacă cineva provoacă una, el le declanşează în acelaşi timp,
implicit, pe celelalte. Instituţiile societăţii sînt, astfel, forme ale activităţii sociale
organizate în aşa fel încît membrii individuali ai societăţii să poată acţiona
în maniera cerută, adoptînd atitudinile celorlalţi cu privire la aceste activităţi
[Mead, 1934, trad. fr., 1963: 221-222ţ.
În concepţia lui G.H. Mead pot fi recunoscute principalele teze ale
sociologiei durkheimiene: disocierea şi identitatea societate-individ, înţelegerea
personalităţii ca unitate între o componentă socială şi o alta individuală,
definirea educaţiei ca proces de creaţie a componentei sociale a
personalităţii şi, în consecinţă, ca termen mediu între individ şi societate.
Mead are, însă, meritul de a fi deplasat analiza de la dimensiunea instrumentală
a activităţii  la cea comunicaţională 
[Dubar, 1991ţ, evidenţiind rolul esenţial al interacţiunii şi
limbajului în procesele educative. În plus, prin elaborarea conceptelor .Altul
generalizat. şi .Sine complet., el observă faptul că educaţia constă în
interiorizarea unor totalităţi sociale experimentate direct de individ; relaţia
educativă nu este pur şi simplu o relaţie între un educat şi un educator (ca
delegat al societăţii), ci o relaţie între un subiect (educat) şi un ambient
complex (o situaţie) la care educatul şi educatorul sînt co-participanţi; în
aceste condiţii, educaţia constă nu în interiorizarea unor elemente ale culturii
sociale (valori, norme, reguli) transmise de educator (în calitate de
delegat al societăţii), ci în interiorizarea unei colectivităţi organizate şi a
unei situaţii din care educatul, educatorul, conţinuturile transmise şi actul
însuşi al transmiterii fac parte ca elemente constitutive. În acest context,
Mead oferă o explicaţie unităţii Sinelui, afirmînd totodată caracterul său
multiplu (Sinele complet este constituit dintr-o pluralitate de componente .
Sine elementar . corespunzătoare diferitelor componente ale procesului
social interiorizat). Aşa cum vom vedea, ideea eului social în acelaşi timp
unitar şi multiplu va fi dezvoltată ulterior de alţi autori.
Subliniind funcţia constructivă a Sinelui, concepţia lui Mead conţine
două consecinţe importante pentru analiza procesului de educaţie. Prima se
referă la statutul epistemologic al educatului şi educatorului. În ceea ce-l
priveşte, copilul nu este un simplu receptor al mesajului transmis; el procedează
la o selecţie şi o resemnificare a experienţei, iar răspunsul (comportamentul)
său este elaborat în funcţie de această nouă semnificaţie; teza
ELISABETA STĂNCIULESCU 40
parsonsiană conform căreia procesele de socializare (educaţie) au ca obiect un
copil-actor îşi găseşte punctul de plecare în concepţia lui Mead cu privire
la preluarea (asumarea) rolurilor Celorlalţi semnificativi înţeleasă ca reinterpretare
a rolului 1. În acelaşi fel trebuie înţeles adultul .semnificativ.: el
se dovedeşte, mai mult decît o .curea de transmisie. între societate şi
individ, un adevărat (re)creator al mesajului transmis. Ce-a de-a doua
consecinţă vizează funcţiile sociale ale educaţiei: în calitate de proces de
comunicare prin limbaj (simboluri semnificative), educaţia are nu doar o
funcţie de reproducere a structurilor sociale în structurile subiectului, ci şi
una de (re)constituire simultană şi continuă a acestor structuri 2; ceea ce
interiorizează individul este nu un datum, ci un proces, nu o societate gata
constituită, ci una în curs de a se constitui; procesul de interiorizare/educaţie

1. Deşi ideea construcţiei rolului nu este explicită la Mead, Cicourel ş1972, trad. fr.
1979: 33ţ nu greşeşte considerîndu-l din acest punct de vedere precursor al lui
Goffman ş1956ţ şi al lui Turner ş1962ţ.
2. Mead nu este cel dintîi care a semnalat originea comună a societăţii şi personalităţii în
activitatea umană. În Manuscrise economico-filosofice din 1844, Karl Marx (1818-1883)
observa că esenţa unei specii, caracterul ei generic, rezidă în natura activităţii ei
vitale. În ceea ce priveşte specia umană, esenţa ei generică constă în activitatea liberă
şi conştientă în care produsul final şi mijloacele pentru realizarea lui sînt anticipate
într-un proiect mental şi care presupune în toate cazurile un ansamblu de raporturi
sociale obiective, în calitate de premisă şi cadru limitativ. Esenţa (natura) umană
poate fi, astfel, identificată cu constelaţia relaţiilor sociale în care individul este,
inevitabil, mai mult sau mai puţin integrat. Forma de bază a activităţii o constituie
munca productivă, definită, pe de o parte, ca raport între om şi natură, iar pe de altă
parte, ca ansamblu de raporturi sociale. Atributul fundamental al acesteia este caracterul
său creator, transformator. Munca este creatoare de bunuri materiale (mijloace
de producţie sau bunuri de consum), dar şi de raporturi sociale (transformarea forţelor productive determină modificări în sistemul raporturilor sociale de producţie
care, la rîndul lor, determină o suprastructură specifică). Existenţa socială, ca unitate
a bazei şi suprastructurii, se constituie printr-un proces de obiectivare a naturii
umane. În plus, .Acţionînd asupra naturii exterioare şi transformînd-o, omul transformă
totodată propria sa natură [s.n., E.S.ţ. [Marx, 1867: 190ţ. Conştiinţa este
produsul muncii. Rezultă că existenţa socială şi modul în care este ea reflectată în
conştiinţă (conştiinţa socială) sînt în egală măsură şi simultan produse ale activităţii
umane (muncii), astfel încît identitatea lor se poate explica prin chiar această producţ
ie simultană. Dialectica raporturilor între existenţa socială şi conştiinţa socială,
exprimată schematic în teza determinării conştiinţei de existenţă şi în cea a influenţei
pe care prima o exercită asupra celei din urmă, nu poate fi înţeleasă decît dacă se
acceptă originea lor comună în procesul muncii.
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 41
participă el însuşi la constituirea societăţii (a instituţiilor sociale);
dimensiunea creatoare a educaţiei se manifestă nu numai în raport cu individul,
ci în raport cu societatea însăşi.
Pe de altă parte, definirea procesului de socializare (educaţie) ca proces
de comunicare, implică alte consecinţe importante legate de ceea ce pedagogii
numesc curriculum. Cu toate că în formele organizate ale educaţiei
(cum este, de pildă, educaţia şcolară) curriculum-ul este precizat într-un
proiect ideal care anticipează şi pregăteşte procesul real, atîta timp cît are
loc un proces de comunicare educaţională, el nu atinge niciodată forma
ultimă, desăvîrşită, ci se construieşte continuu; orice proiect educaţional
este în acelaşi timp afirmat şi negat de practica pe care o orientează. Scopurile,
obiectivele, conţinuturile etc. reale sînt, oricît ar fi de mare forţa
materială sau simbolică cu care se încearcă impunerea celor proiectate, un
produs al comunicării simbolice între educat şi educator, fiind dependente
de capacităţile acestora de a produce semnificaţii şi de a le exprima în formă
simbolică (de a le comunica), de adecvarea codurilor lor simbolice (limbajelor)
etc.; ordinea educaţională (şcolară) este, ca întreaga ordine socială,
de altfel, o ordine negociată. Prin aceste deschideri, concepţia lui Mead
reprezintă punctul de plecare al orientării interacţioniste în sociologia educaţiei (aşa cum reprezintă punctul de plecare al interacţionismului sociologic
1, în general).

ELISABETA STĂNCIULESCU 42
*
Pentru susţinerea tezei cu privire la locul central al cunoaşterii proceselor
educative (teoriei socializării) în construcţia unei ştiinţe a societăţii
(teorii a socialului), eseurile lui Mead oferă două argumente solide: teza
existenţei unui principiu comun de organizare a societăţii şi a Sinelui şi
aceea a caracterului indisociabil al proceselor de interiorizare (producere
a Sinelui) şi instituţionalizare (producere a societăţii).
prin care individul caută soluţii cîntărind avantajele şi dezavantajele personale care
rezultă din alegerea unei linii de conduită (valori) sau a alteia; un act este totdeauna o
interacţiune continuă între I şi Me. Jack Douglas şcitat de Lapassade, 1996: 10ţ
distinge între un interacţionism comportamentist şi unul fenomenologic: ambele
consideră viaţa cotidiană ca fundament al realităţii sociologice, numai că, în timp ce
primul explică viaţa cotidiană prin scheme conceptuale şi ipoteze construite de cercetă
tor, cel de-al doilea încearcă să descrie şi să analizeze modul în care actorii înşişi
interpretează experienţele lor cotidiene.
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 43
CAPITOLUL 3
Funcţionalismul sistemic.
Talcott Parsons : Internalizarea sistemelor-obiect ;
autonomie şi întrepătrundere între sistemul
social şi sistemul personalităţii
Dublul principiu durkheimian al disocierii şi identităţii între faptul social şi
faptul individual este reluat de T. Parsons (1902-1979) în formularea şi
rezolvarea paradoxului socialului: compusă din indivizi autonomi, societatea
este, totuşi, mai mult decît un agregat, o sumă a acestora. Soluţia este
formulată în termeni apropiaţi de cei ai lui Mead (şi inspiraţi de acesta),
afirmîndu-se existenţa unei organizări interne a individului (personalităţii)
care reproduce organizarea societăţii şi caracterul indisociabil al proceselor
de producere a eului social (internalizare) şi a celor de instituţionalizare.
Cu toate că, în ultimele lucrări, se poate constata o deschidere către
metoda comparativ-istorică utilizată de Durkheim, metoda pe care sociologul
american o privilegiază în analiza socialului este cea funcţionalist-sistemică
1. Construcţia parsonsiană poate fi interpretată ca o teorie a sistemelor
ierarhizate, organizată în jurul conceptului de sistem al acţiunii.

ELISABETA STĂNCIULESCU 44
3.1. Sociologia ca ştiinţă a sistemului general
al acţiunii
Sub influenţă weberiană 1, Parsons consideră că obiectul sociologiei este
acţiunea socială înţeleasă ca un comportament uman căruia autorul său (ego)
îi atribuie un sens subiectiv, acesta din urmă fiind raportat la comportamentul
unui partener (alter) 2. Ca şi Weber, el poate fi considerat un reprezentant
al individualismului metodologic 3: punctul de plecare al sociologiei
este actorul (agentul) singular al acţiunii, ca subiect, individual sau colectiv 1,

TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 45
capabil să producă şi să comunice semnificaţii. Unitatea elementară
de analiză este, pentru o astfel de sociologie, interacţiunea ego-alter, acomodarea
reciprocă a comportamentelor, pe baza semnificaţiilor care li se
atribuie şi care fac, aşa cum a arătat Mead, obiectul comunicării simbolice,
prin limbaj, între parteneri. Adecvarea reciprocă a comportamentelor este
posibilă numai dacă fiecare dintre parteneri este simultan actor (cu scopurile,
aspiraţiile, nevoile etc. sale) şi obiect în funcţie de care este orientată
atît acţiunea celuilalt, cît şi propria acţiune. Totuşi, activitatea de atribuire
şi comunicare de semnificaţii şi de răspuns la comportamentul partenerului
nu se realizează într-un vid structural sau cultural: ele presupun totdeauna
un environment, cuprinzînd un ansamblu organizat de obiecte fizice şi
sociale care exercită presiuni (constrîngeri) asupra subiectului-actor. Încercînd
să .împace. sociologia durkheimiană a faptului social exterior şi constrîngă
tor cu sociologia comprehensivă a lui Weber 2, Parsons tratează fiecare
interacţiune ego-alter ca sistem; în aceasta constă originalitatea voită (şi
declarată) a concepţiei sale. Rezultă că obiectul (unitatea primară de analiză
a) sociologiei îl reprezintă sistemul social, constînd
într-o pluralitate de actori individuali care interacţionează unii cu alţii într-o
situaţie ce conţine cel puţin un aspect environment-al, sînt motivaţi în termenii
unei tendinţe către .optimizarea gratificaţiei., relaţia lor cu .situaţia. . incluz
înd aici şi pe ceilalţi actori . fiind definită şi mediată în termenii unui sistem
de simboluri împărtăşite şi structurate cultural [Parsons, 1951: 5-6ţ.
Orice sistem ego-alter poate fi analizat ca sistem al acţiunii; preferînd
termenul acţiune celui de comportament, Parsons pune în evidenţă faptul că


ELISABETA STĂNCIULESCU 46
gîndirea sociologică are ca punct de plecare actorul singular, dar trebuie să
ajungă la identificarea tipurilor, modelelor de acţiuni şi a mecanismelor prin
care se articulează diferitele comportamente individuale:
Acţiunea este constituită din structuri şi procese prin care fiinţele umane emit
intenţii semnificative şi, cu mai mult sau mai puţin succes, le materializează în
situaţii concrete. Expresia semnificativă implică un nivel simbolic sau cultural
de reprezentare şi de referinţă. Intenţiile şi impactul lor concret luate împreună
implică tendinţa sistemului acţiunii . individual sau colectiv . de a modifica
relaţia sa cu situaţia sau mediul în direcţia dorită. Preferăm termenul .acţiune.
celui de comportament deoarece sîntem interesaţi nu de manifestările fizice ale
comportamentelor, ci de modelele lor, de tipurile de produse semnificative
(fizice, culturale sau de altă natură), de la simplele unelte la operele de artă, şi
de mecanismele şi procesele care controlează o astfel de organizare [Parsons
1966, trad. fr., 1992: 527ţ.
Acţiunea umană este .culturală. prin aceea că semnificaţiile şi intenţiile privind
actele sînt structurate în termeni de sisteme simbolice (care cuprind codurile
prin care ele se ordonează) centrate, în general, în jurul limbajului, prezenţă
universală a societăţilor umane şIbidemţ.
Orice sistem al acţiunii răspunde unor exigenţe structurale şi unor imperative
funcţionale. Structura şi funcţiile sistemului general al acţiunii (SGA)
sînt sintetizate în tabloul următor [Parsons, 1966, trad. fr. 1992: 544ţ:
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 47
3.2. Societatea şi personalitatea ca subsisteme
autonome ale sistemului general al acţiunii
Atît societatea cît şi personalitatea pot fi analizate în calitate de subsisteme
constitutive ale sistemului general al acţiunii. Societatea este un tip particular
de sistem social (al acţiunii) pentru care personalitatea, şi ea sistem
al acţiunii, constituie o parte a mediului (environment) său. Cu toate că
orice sistem social există numai în măsura în care reuşeşte să satisfacă
imperativul funcţional al adaptării la mediu, societatea reprezintă tipul de
sistem care atinge cel mai înalt grad de autonomie în raport cu mediul său.
Autonomia rămîne, totuşi, relativă: conform unui principiu cibernetic aplicat
organizării ierarhice a componentelor sistemului general al acţiunii (sistemul
organismului ca suport al acţiunii, sistemul personalităţii, sistemul
social şi sistemul cultural), societatea, ca subsistem mai bogat în informaţie,
controlează sistemul personalităţii; în schimb, ca subsistem mai bogat în
energie, aceasta din urmă exercită o presiune în sens condiţional asupra
societăţii [Parsons, 1966ţ.
Autonomia unei societăţi depinde, evident, de modul în care ea reuşeşte
să controleze relaţiile cu fiecare dintre componentele mediului (să realizeze
funcţia de adaptare), dar mai ales de gradul propriei integrări interne. Integrarea
este principala exigenţă funcţională a societăţii şi se referă la raporturile
dintre indivizi, colectivităţile particulare şi colectivitatea societală,
raporturi definite în esenţă, în termenii loialităţii şi poziţiei ocupate, prin
două dimensiuni: (1) concilierea loialităţii individului faţă de grupuri particulare
(familie, grup profesional etc.) cu loialitatea faţă de comunitatea
societală în vederea realizării consensului; (2) concilierea dorinţei individului
de a ocupa poziţii superioare în ierarhiile sociale cu nevoia sistemului
de a-şi conserva structura. Ambele aspecte ale raportului implică necesitatea
legitimării structurii sociale şi a angajării valorice a indivizilor, astfel încît
funcţia de integrare se întrepătrunde cu o funcţie de menţinere a modelelor
culturale, care presupune .materializarea. acestora în norme mai mult sau
mai puţin instituţionalizate, şi cu o funcţie de realizare a scopurilor colective,
dependentă de transformarea, prin internalizare, a modelelor culturale
în componente (dispoziţii-necesităţi) ale personalităţii.
ELISABETA STĂNCIULESCU 48
3.3. Societatea şi personalitatea . sisteme
ale acţiunii care se întrepătrund
În acelaşi timp, atît societatea, cît şi personalitatea pot fi analizate ca sisteme
ce posedă o structură în adîncime şi care răspund aceloraşi imperative
funcţionale de adaptare, integrare, menţinere a modelelor şi realizare a
scopurilor.
Societatea este un întreg constituit dintr-o pluralitate de subsisteme,
diferite calitativ şi organizate ierarhic: normele şi colectivitatea, ca elemente
constitutive esenţiale, valorile şi rolurile, ca elemente ce asigură
legătura între sistemul social, pe de o parte, şi sistemul cultural, respectiv
sistemul personalităţii, pe de altă parte [Parsons, 1966ţ.
Rezultat al internalizării acestor subsisteme, componentele esenţiale ale
aspectului dobîndit al personalităţii sînt aceleaşi cu cele ale sistemului
interacţiunii sociale. Ele sînt .obiecte., organizate şi modelate cultural în
termenii semnificaţiilor simbolice, în funcţie de care este orientată acţiunea
(utilizînd limbajul psihologiei, se poate spune că ele motivează acţiunea).
Personalitatea se prezintă, în consecinţă, ca o pluralitate de sisteme şi subsisteme
dispoziţii-necesităţi [Parsons, 1955: 107-108ţ integrate într-un ansamblu
organizat.
Aşadar, privite din perspectiva structurii lor în adîncime, societatea şi
personalitatea sînt mai mult decît interdependente. Termenul interpenetrare
exprimă mai adecvat raportul lor: ambele sînt sisteme reale ale acţiunii
organizate în jurul aceloraşi valori instituţionalizate-internalizate [Parsons,
1955: 357-358ţ.
Ipoteza instituţionalizarii-internalizării explică autonomia sistemului social
în raport cu personalitatea şi întrepătrunderea lor.
3.4. Dubla orientare a acţiunii: 
şi sistemul dispoziţiilor-necesităţi
Motivat pentru acţiune în termenii evitării frustrării şi optimizării gratificaţiei, ego încearcă să-şi satisfacă nevoile, interesele etc. şi să provoace în
acelaşi timp o reacţie pozitivă a lui alter. Pentru a ajunge la un astfel de
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 49
rezultat, interacţiunea ego-alter trebuie să se conformeze ordinii normative
care reglează viaţa colectivităţii, ordine legitimată printr-un ansamblu de
valori împărtăşite de membrii acesteia şi concretizată în sisteme de roluri
complementare ego-alter. Orice sistem social orientează acţiunea membrilor
săi propunîndu-le, prin chiar structura şi modul său de funcţionare, modele
de interpretare şi de acţiune (). 
reprezintă scheme interpretative şi comportamentale care permit actorului
să evalueze şi să definească: a) obiectul în funcţie de care urmează a-şi
orienta acţiunea; b) natura relaţiei actor-obiect (ego-alter). Ele caracterizează
un sistem social oarecare (familie, şcoală, întreprindere etc.),
conferindu-i o identitate particulară şi deosebindu-l de alte sisteme. În
orice sistem social pot fi identificate două clase de variabile structurale
(): a) variabile structurale ale modalităţii obiectului .
modele care permit evaluarea obiectului, indicînd dacă acesta trebuie evaluat:
(1) în conformitate cu criterii specifice unei relaţii determinate şi
care variază în funcţie de caracteristicile personale sau, dimpotrivă, în
conformitate cu norme generale şi impersonale (particularism-universalism);
(2) în funcţie de calitatea pe care i-o conferă apartenenţa la un grup
sau la altul . cine este? . sau în funcţie de performanţele probate în cursul
acţiunii . ce face? . (calitate-performanţă); b) variabile structurale ale
orientării spre obiect . modele ce permit definirea relaţiei actor-obiect:
(1) ca relaţie ce implică în mod necesar o dimensiune afectivă sau ca
relaţie ce exclude în principiu această dimensiune (afectivitate-neutralitate);
(2) ca relaţie ce angajează total sau numai parţial sistemul integrator
(difuziune-specificitate); (3) ca relaţie orientată către actorul însuşi sau
către colectivitatea integratoare (orientare către sine . orientare către
colectivitate).
La nivelul personalităţii,  se proiectează într-o organizare
stabilă a componentelor (dispoziţii-necesităţi) echivalînd cu o .programare
. pentru opţiuni valorice individuale. O atare organizare a personalităţii
este rezultatul internalizării unor obiecte sociale semnificative 1. Dispoziţiile-necesităţi care motivează şi orientează din interior acţiunea nu sînt
înnăscute, ci dobîndite în experienţa interacţională a individului:
1. Un obiect social semnificativ este un actor (alter) care exercită un rol în raport
cu ego.
ELISABETA STĂNCIULESCU 50
...constituţia genetică cuprinde o .orientare. generală care se exprimă în structuri
anatomice, în mecanisme fiziologice şi în scheme de comportament specifice,
pe măsură ce intră în interacţiune cu factorii de mediu în timpul vieţii
organismului [Parsons, 1966, trad. fr., 1992: 528ţ.
Aderarea la valorile comune înseamnă, din punct de vedere motivaţional, că
agenţii au .sentimente. comune favorabile tipurilor de valoare, ceea ce denotă
că o conformare la aşteptările relevante este considerată un .lucru bun., relativ
independent de orice .avantaj. instrumental specific acestei conformări, cum ar
fi, de exemplu, evitarea sancţiunilor negative. Mai mult, această aderare la valorile
comune are întotdeauna, în măsura în care satisface necesităţile imediate
de încurajare ale agentului, un aspect .moral. prin aceea că, într-o anumită
măsură, această conformare defineşte .responsabilităţile. agentului în sistemele
sociale mai largi de acţiune socială din care el face parte. Este evident că principalul
focar al acestor responsabilităţi este colectivitatea care este constituită
pe baza unei orientări de valoare comune.
În sfîrşit, apare suficient de clar că .sentimentele. care susţin aceste valori
comune nu constituie în mod obişnuit, prin structura lor specifică, manifestarea
unor tendinţe organice constitutive. Ele sînt în general învăţăte sau dobîndite.
În plus, rolul pe care îl deţin în orientarea acţiunii nu este, în primul rînd, un
rol de obiective culturale, care sînt cunoscute şi în funcţie de care individul îşi
adaptează conştient comportamentul; modelele culturale sînt internalizate; ele
devin parte integrantă a structurii de personalitate a agentului. Aceste sentimente
sau .atitudini de valoare., cum ar putea fi numite, sînt autentice dispoziţii-necesităţi ale personalităţii. Doar în virtutea interiorizării valorilor instituţionalizate
are loc o autentică integrare motivaţională a comportamentului în structura
socială, iar straturile .mai profunde. ale motivării sînt atrase în procesul de
realizare a aşteptărilor de rol. Numai cînd această condiţie este pe deplin satisfăcută, putem spune că un sistem social este superior integrat şi că interesele
colectivităţii tind să coincidă cu interesele private ale membrilor săi 1 [Parsons,
1951: 41-42ţ.
Acţiunea unui actor va fi, aşadar, supusă unei duble constrîngeri (orientă
ri): o constrîngere interioară, concretizată în aşteptările de rol, respectiv
în opţiunile valorice şi conformitatea la norme pe care partenerul le aşteaptă
şi pe care ego le-a interiorizat în forma dispoziţiilor-necesităţi, şi o constrîngere

1. Parsons precizează: .Coincidenţa absolută trebuie privită ca un caz limită cum ar fi
faimoasă maşină fără frecare. Deşi în mod empiric nu cunoaştem cazuri de integrare
completă a unui sistem social de motivare al unui grup coerent de modele culturale,
conceptul de sistem social integrat are o importantă semnificaţie teoretică. (Parsons,
1951:42).
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 51
exterioară, manifestată în sancţiunile pe care partenerul le .aplică
. în cazul în care aşteptările de rol nu au fost .onorate. şi care sînt
comunicate actorului prin intermediul sistemelor simbolice în uz. Din punctul
de vedere al orientării (determinării) temporale, acţiunea prezentă este
supusă unui dublu determinism: unul al trecutului (via biografia individuală
pe parcursul căreia au fost internalizate aşteptările de rol) şi un altul al
viitorului (via anticiparea răspunsurilor prin care partenerul va gratifica sau
sancţiona comportamentul subiectului). În măsura în care cele două tipuri
de constrîngeri orientează acţiunea în una şi aceeaşi direcţie, asigurîndu-i
caracterul non-contradictoriu şi, deci, previzibil, avem de-a face cu o acţiune
instituţionalizată. Aceasta înseamnă că internalizarea şi instituţionalizarea
sînt procese inseparabile:
Structura acestei constrîngeri este ş...ţ dublă. Mai întîi, prin internalizarea normei,
supunerea pe care aceasta o reclamă dobîndeşte pentru .eu. o semnificaţie
personală expresivă sau/şi instrumentală. Apoi, structurarea reacţiilor celuilalt
faţă de acţiunea individului este, sub aspectul sancţiunilor, dependentă de conformarea
la norme. În consecinţă, conformitatea ca mod direct de împlinire a
propriilor dispoziţii-necesităţi tinde să coincidă cu conformitatea în calitate de
condiţie ce permite provocarea unei reacţii favorabile din partea celorlalţi şi
evitarea reacţiilor defavorabile. În cazul acţiunilor unui număr important de
agenţi, în măsura în care conformarea la o normă satisface ambele criterii, adică
în măsura în care, din punctul de vedere al oricărui agent din sistem, ea este atît
un mod de împlinire a propriilor dispoziţii-necesităţi, cît şi o condiţie de .optimizare
. a reacţiilor altor agenţi semnificativi, vom spune despre această normă
că este .instituţionalizată. [Parsons, 1951: 38ţ.
Ipoteza instituţionalizării-internalizării permite inferarea simultană a
unui principiu al disocierii şi identităţii societate-individ. Cu alte cuvinte,
ea permite rezolvarea paradoxului socialului prin asertarea unui individualism
instituţional:
O formulă generală pentru a integra alegerile individuale prin intermediul adeziunii
la o valoare comună a colectivităţii societale este cea a individualismului
instituţional [Parsons şi Platt, 1974: 189ţ.
Formula individualismului instituţional fundamentează libertatea individuală
pe valori care sînt, pe de o parte, încorporate în sistemul normativ, în
special în normele juridice, iar pe de altă parte, interiorizate în sistemul
personalităţii.
ELISABETA STĂNCIULESCU 52
3.5. Internalizarea sistemelor-obiect
Ipoteza construcţiei personalităţii prin interiorizarea constrîngerilor exterioare
nu constituie o noutate. Sociologul american continuă o tradiţie sociologică
ale cărei principale repere sînt teoria creării fiinţei sociale
Durkheimţ, teoria formării eului (Ich) şi Supraeului (Überich) [Freudţ,
teoria construcţiei Sinelui (Self) în interacţiunea simbolică ego-alter semnificativ
şi alter generalizat [Meadţ. Originalitatea concepţiei lui Parsons
constă, după aprecierea autorului însuşi, în faptul că se afirmă internalizarea
obiectelor sociale ca sisteme, prin participarea individului la sisteme particulare
ale interacţiunii, articulate într-un continuu [Parsons, 1955: 55-56ţ.
Procesul prin care un obiect internalizat se stabilizează în structura personalităţ
ii presupune corelarea sistematică a două aspecte: aspectul de personalitate
(intern) şi aspectul interacţiunii sociale (extern). Ego internalizează nu
valori şi roluri izolate, ci sisteme de roluri complementare, modele de
interacţiune.
Inspirîndu-se din psihanaliza lui Freud şi psihologia genetică a lui Piaget,
Parsons susţine ipoteza constituirii progresive, stadiale a personalităţii, ca
rezultat al experimentării-internalizării unor sisteme sociale integratoare din
ce în ce mai complexe. Raportul dintre dezvoltarea personalităţii şi creşterea
progresivă a complexităţii structurilor sociale integratoare este rezumată în
două .teoreme.:
1. Structura primară a personalităţii umane, înţeleasă ca sistem al
acţiunii, este organizată pe baza internalizării unor sisteme de obiecte
sociale, fiind produsul .unităţilor de rol. (role-units) ce caracterizează
seriile succesive de sisteme sociale în care este integrat individul în cursul
vieţii. În consecinţă, structura personalităţii este, într-un anume sens, o
.imagine reflectată. (mirror image) a structurii sociale care a fost experimentată.
2. Această structură a personalităţii se dezvoltă în cadrul unui proces de
diferenţiere progresivă a unor sisteme-obiect internalizate foarte simple .
pare legitim să se postuleze existenţa unui singur sistem-obiect iniţial . în
sisteme mai complexe, şi nu printr-un proces de modificare a bazei genetice.
Principiul acestei diferenţieri este .fisiunea binară. [Parsons, 1955: 54ţ.
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 53
Pe măsură ce, prin internalizarea unor sisteme-obiect tot mai complexe
şi diferenţiate, sistemul personalităţii se diferenţiază şi înregistrează o
creştere a complexităţii, individul devine tot mai competent să intre în
relaţie socială 1 în sistemele respective. La sfîrşitul acestui proces, el devine
membru deplin al sistemelor în cauză: internalizarea sistemelor-obiect
conduce la socializarea individului. Socializarea este rezultat al interacţiunii
subiectului (ego) cu diferiţi agenţi ai socializării. Agent al socializării este
orice alter individual sau colectiv care joacă un rol complementar celui pe
care ego îl .joacă. în sistemul respectiv. O precizare se impune: atunci
cînd o persoană este complet socializată, rolul său ne arată mai degrabă ce
este actorul, identitatea sa, decît rolul înţeles ca ceva exterior, pe care
actorul îl poate .poseda. sau .juca.: internalizarea reprezintă mecanismul
prin care se constituie identitatea socială a individului.
3.5.1. Un model spiralic al procesului de construire progresivă
a personalităţii
Parsons indică drept surse teoretice principale ale teoriei sale a socializării,
pe lîngă propria teorie generală a acţiunii, teoria interacţiunii în grupurile
mici (R.F. Bales), cunoaşterea psihologică cu privire la dezvoltarea personalităţ
ii (în special teoria freudiană cu privire la stadiile dezvoltării psiho-sexuale şi psihologia genetică piagetiană) şi analiza terapiei devianţelor ca
proces de control social. Pe această bază, el formulează ipoteza similitudinii
între procesul rezolvării unei sarcini, cel al terapiei devianţelor şi cel al
socializării, toate implicînd activitatea în grupuri mici.
Rezolvarea unei sarcini în grupurile experimentale studiate de Bales presupune
succesiunea a patru faze: adaptiv-instrumentală (A), de atingere a
scopului şi obţinere a gratificaţiei (G), de integrare (I) şi de latenţă (L). Pe
măsură ce membrii grupului se familiarizează unii cu ceilalţi, ei se .fixează
. pe anumite roluri, astfel încît reacţiile devin previzibile. Fixarea pe
roluri conduce la emergenţa unui lider instrumental (idea man) care va
conduce grupul către rezolvarea sarcinii. Cum orice activitate colectivă
creează tensiuni, fixarea pe roluri conduce, de asemenea, la emergenţa unui
lider expresiv (best-liked man) .specializat. în soluţionarea tensiunilor.

ELISABETA STĂNCIULESCU 54
Analiza terapiei ca formă a controlului social pune în evidenţă prezenţa
aceloraşi patru faze, dar în succesiune inversă: latenţă (permisivitate) 1,
integrare (suport) 2, atingerea scopurilor şi obţinerea gratificaţiei (refuz al
reciprocităţii) 3, adaptare (manipulare a recompenselor) 4. Terapeutul joacă
simultan rolul liderului instrumental şi pe cel al liderului expresiv.
Socializarea urmează modelul terapeutic, parcurgînd aceeaşi succesiune
a fazelor (LIGA): permisivitate, stabilirea unui puternic ataşament între
copil şi agentul socializator, prezentarea normelor de comportament admise
social, utilizarea recompensei/sancţiunii pentru a-i inculca sistemul normativ
şi a determina conformitatea la normă. Fiecare fază are ca suport
achiziţiile fazei anterioare. Socializarea este un proces continuu. Ataşînd
acestor faze stadiile dezvoltării psiho-sexuale identificate de Freud (orală,
anală, de latenţă şi genitală), se obţine următorul tablou sintetic:
Tabloul 1: Fazele procesului de socializare
a (1-4) Faze ale dezvoltării psiho-afective
b (1-4) Faze ale procesului de învăţare în controlul social (LIGA)
c (1-4) Faze de tranziţie
Sursa: T. Parsons, 1955: 41.
1. L . Terapeutul acceptă varianta povestită de client şi comportamentul acestuia aşa
cum este el.
2. I . Terapeutul acţionează în vederea unei relaţii pozitive puternice ca suport pentru
etapa următoare.
3. G . Terapeutul refuză angajarea emoţională în problemele clientului şi începe să
exercite presiuni asupra acestuia pentru a-i orienta conduita în conformitate cu normele
sociale. Pacientul acceptă presiunea datorită relaţiei anterior construite.
4. A . Pacientul încearcă să-şi adapteze propriile valori la normele sociale.
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 55
Alternarea fazelor de relativă stabilitate şi integrare cu faze de tranziţie
pune în evidenţă faptul că procesul de socializare are un aspect discontinuu.
Fiecare fază solicită o reorganizare a structurii personalităţii ca sistem. O
asemenea reorganizare nu poate fi rezultatul unei evoluţii lineare; achiziţiile
anterioare se regăsesc în noua structură, iar reorganizarea urmează un traseu
spiralic.
Individul experimentează şi internalizează treptat diferite subsisteme (familie,
şcoală, grup de egali etc.), terminînd, la vîrsta adolescenţei, prin a
internaliza structura societală în ansamblul său.
3.5.2. Faza de adaptare: stabilirea dependenţei orale
şi a identităţii primare mamă-copil
Prima colectivitate integratoare este familia de origine. Modelul preponderent
de familie în societatea americană a primei jumătăţi a secolului nostru
. şi care părea să caracterizeze în mod necesar societatea modernă .
era familia nucleară constituită din doi adulţi de sex opus, căsătoriţi, şi
copiii rezultaţi din uniunea lor, dispunînd de locuire neolocală şi conservînd
o slabă legătură cu reţelele de rudenie. Unitatea aceasta de dimensiuni
reduse, autonomă şi mobilă este, în viziunea sociologului american, rezultatul
unui proces de contracţie a familiei extinse tradiţionale, sub presiunile
industrializării şi urbanizării, şi nu mai poate răspunde funcţiilor sociale pe
care le îndeplinea familia extinsă. Totuşi, chiar dacă nu mai poate acoperi
integral nevoile socializării generaţiei tinere, familia nucleară exercită o
importantă funcţie de socializare primară şi condiţionează, astfel, toate
achiziţiile ulterioare.
Conform teoriei freudiene, naşterea echivalează cu o trecere bruscă a
copilului de la o stare în care stimulii şi excitaţiile sînt limitate de spaţiul
cald, întunecos, închis şi protector al uterului la o stare în care el este
inundat de stimulii veniţi din spaţiul neonatal, deschis, luminat, zgomotos
şi ameninţător. Din acest motiv, naşterea este traumatizantă şi se constituie
în sursă a anxietăţii.
Primul în şirul stadiilor dezvoltării psiho-sexuale este stadiul oral. Sursa
principală a plăcerii şi satisfacţiei este gura. Suptul, în faza dependenţei
orale, şi muşcatul, în faza agresivă din perioada creşterii dinţilor, constituie
principalele activităţi ale copiilor. Caracteristicile acestui stadiu sînt:
absenţa diferenţierii eu-lume şi narcisismul primar, generatoare ale unui
.sentiment. al omnipotenţei care impune supravegherea; o pasivitate încrezătoare
ELISABETA
STĂNCIULESCU 56
asociată dependenţei de adult; o relaţie particulară cu .obiectele.,
exprimată în fantasma încorporării lor totale (.obiectul. este .iubit. atîta
timp cît poate fi încorporat). Identificarea primară mamă-copil care rezultă
este mecanismul prin care debutează dezvoltarea noilor structuri psihice
(Ich şi Überich), pe fundamentul structurilor genetice (Id) 1 [Freud, cf.
Baldwin, 1967 şi Dubar, 1991ţ.

TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 57
Din punctul de vedere al sociologiei parsonsiene, experienţa traumatică
a naşterii interesează întrucît îl aduce pe copil în contact cu un mediu nou
şi îl obligă să înveţe primele modele de reacţie care nu sînt înscrise în codul
genetic. Noul născut este luat în îngrijire de părinţi pentru care el este un
obiect al posesiei şi un obiect al mîndriei. Cum familia nucleară este
asimetrică din punctul de vedere al îngrijirii copilului, primul sistem în care
acesta este integrat este cuplul mamă-copil, un sistem nediferenţiat atîta
vreme cît unul dintre parteneri nu se percepe pe sine ca parte constitutivă.
Singurul rol activ este cel al mamei care acordă îngrijire. Atitudinea dominantă
a acesteia este permisivitatea.
Repetarea experienţei conduce la un ataşament difuz al copilului de mama
care îl îngrijeşte. Actele acesteia (gratificaţia sau refuzul reciprocităţii .
denial of reciprocity) încep să simbolizeze atitudinea acesteia şi să conducă
treptat la fixarea unei orientări relativ stabile şi a unui sistem de aşteptări la
copil. Mama e treptat internalizată ca obiect şi se instalează identitatea
primară mamă-copil () ca produs al învăţării şi nu ca
expresie a unor factori naturali. Erotismul oral, care îmbracă forma plăcerii
sau agresiunii orale asociate agentului socializator, contribuie la fixarea
dependenţei şi identităţii mamă-copil într-o unitate dispoziţie-necesitate a
personalităţii. Gura joacă rol de .vehicul. al generalizării.
Riguros vorbind, cuplul mamă-copil este un caz limită de sistem social,
mai degrabă un nucleu protosocial: copilul nu este un actor propriu-zis,
care produce şi comunică semnificaţii, ci doar obiect în funcţie de care este
orientată acţiunea mamei. Chiar dacă el învaţă să ceară, să protesteze sau
să refuze, doar mama e cea care gratifică şi sancţionează. Puterea este
polarizată la maximum, mama fiind atît lider instrumental, cît şi lider expresiv.
În termenii variabilelor structurale (), dominanta acestui
sistem este diferenţierea pe axa specificitate-difuziune. În consecinţă,
personalitatea copilului constă, în această etapă, într-un singur obiect internalizat:
rolul mamei.
prin aceasta, tot aşa de bine ca şi cerinţele mediului social cel mai apropiat pe care
ei îl reprezintă. În acelaşi fel Supraeul, în cursul dezvoltării individului, receptează şi
contribuţia succesorilor şi substituenţilor părinţilor, cum sînt educatorii şcolari şi modelele
admirate din viaţa publică, idealurile sociale. Trebuie observat că, în pofida diferenţ
ierii lor esenţiale, Sinele şi Supraeul au ceva comun: şi unul şi celălalt reprezintă
influenţe ale trecutului . Sinele influenţa eredităţii, iar Supraeul, în esenţă, influenţe
venite din partea altor oameni . în vreme ce eul este în principal determinat de propria-i
experienţă individuală. [Freud, 1938, conform Leonard Gavriliu, 1980: 25-26ţ.
ELISABETA STĂNCIULESCU 58
3.5.3. Fixarea dependenţei afective şi autonomia Sinelui
Freud observa că la vîrsta de 2-3 ani sursa dominantă a plăcerii devine
regiunea anală. Dezvoltarea personalitătii e influenţată de experienţa toaletei
anale. Se acordă importanţă curăţeniei, ordinii, punctualităţii, respectării
normelor. Apar timiditatea şi ruşinea ca urmare a sancţiunilor publice [cf.
Baldwin, 1967ţ.
Controlul sfincterelor dobîndeşte la Parsons semnificaţia sociologică a
primului rol autonom al copilului care permite diferenţierea Sinelui ca
.obiect.. Mama cere copilului să-şi acorde singur îngrijire în unele cazuri
şi condiţionează dragostea pe care o oferă de exercitatea acestui rol autonom.
Asimetria mamă-copil se diminuează. Copilul nu mai este beneficiar
pasiv, el are posibilitatea să-şi manifeste dragostea faţă de partener. Relaţia
afectivă reciprocă mamă-copil este suportul autonomiei crescînde a acestuia
din urmă. Are loc diferenţierea primară mamă-copil. Copilul devine actor
al acţiunii, membru al unui sistem social interactiv şi diferenţiat pe axa
instrumental-expresiv: rolul său expresiv este complementarul rolului instrumental
al mamei.
Internalizarea acestui sistem conduce la prima fisiune binară în sistemul,
pînă acum nediferenţiat, al personalităţii: este interiorizat nu un singur rol,
ci un sistem de roluri complementare (role-unit). O dată cu el se fixează în
structura personalităţii primul sistem de atitudini de valoare (dispoziţii-necesităţi).
Narcisismul primar identificat de Freud este legat de problema echilibrului
precar între dependenţă şi autonomie: copilul supralicitează propria-i
autonomie şi dispoziţiile-necesităţi din structura propriei personalităţi.
Riscurile narcisismului primar sînt, însă, comparabile cu cele ale atitudinii
situate la cealaltă extremă, respectiv ale supradependenţei copilului de adult.
3.5.4. Faza de integrare: diferenţierea şi identificarea
post-oedipale; internalizarea familiei ca sistem structurat
După Freud, către vîrsta de patru ani, sursa de plăcere libidinală începe să
se transfere treptat către regiunea genitală. Ego-ul se maturizează. Dragostea
este centrată pe mamă, persoana care îl îngrijeşte şi este suport al
securităţii. Descoperirea faptului că el trebuie .să împartă mama cu acest
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 59
străin intim care este tatăl. declanşază criza oedipiană. Rivalitatea cu tatăl,
mergînd pînă la dorinţa de a-l ucide şi teama de a fi castrat de acesta,
constituie conţinutul complexului Oedip. Rezolvarea complexului se efectuează
prin identificarea cu agresorul, proces care presupune introiecţia
supra-ego-ului (Überich) părinţilor în contact cu care se dezvoltă supra-ego-ul copilului. Valorile şi normele sociale sînt, astfel, interiorizate. Cele
mai importante caracteristici ale acestei perioade sînt diferenţierea sexuală
şi rapida înaintare în învăţarea rolurilor de sex, asociate cu formarea grupurilor
de vîrstă-sex [cf. Baldwin, 1967 şi Dubar, 1991ţ.
În contextul concepţiei parsonsiene, diferenţierea sexuală care rezultă
din rezolvarea crizei oedipiene are semnificaţia primei expansiuni a universului
social al copilului. Se trece de la sistemul mamă-copil, un sistem în
doi, diferenţiat pe axa instrumental-expresiv, la sistemul familial, un sistem
în patru, diferenţiat simultan pe axa puterii şi pe axa instrumental-expresiv:
Tabloul 2: Prima expansiune a universului social al copilului
Sursa: Parsons, 1955: 46
Evenimentul crucial al acestui stadiu este prescrierea, pe lîngă rolul de
copil, a unui rol de sex. Diferenţele biologice devin simboluri ale rolurilor
de sex. Acestea din urmă sînt, însă, prescrise numai în limitele subsistemului
ELISABETA
STĂNCIULESCU 60
familial şi interzic, prin prohibiţia incestului, dimensiunea relaţiei de
tip soţ-soţie. În afara familiei, continuă să existe un alter (non-noi) nediferenţiat.
Diferenţierea sexuală şi pe grupe de vîrstă este asociată unui proces
complex de identificare. Identificarea poate fi definită ca proces de internalizare
a oricărei colectivităţi integratoare .noi. (we-categorization) şi a
valorilor comune ale colectivităţii respective. În perioada post-oedipală au
loc trei identificări: (1) cu familia ca întreg; (2) cu fraţii (persoanele de
aceeaşi vîrstă); (3) cu persoanele de acelaşi sex. În nici unul dintre aceste
cazuri identificarea nu presupune interiorizarea unui rol concret. Dacă primele
două identificări se bazează pe mecanisme comune tuturor copiilor,
indiferent de sexul lor, identificarea sexuală ridică probleme diferite pentru
cele două sexe. În timp ce în cazul fetelor identificarea sexuală continuă
identificarea primară, pentru băieţi ea impune o ruptură cu stadiile anterioare.
În plus, băieţii îşi internalizează tatăl în dublul rol de lider instrumental
(sursa principală de constrîngere) şi de sex. De aici, dificultăţile
sporite în identificarea sexuală a băieţilor. Este important de subliniat faptul
că, similar identificării primare mamă-copil, identificarea sexuală, inclusiv
complexul Oedip, este dependentă de un model cultural care atribuie adultului
de sex masculin rolul instrumental, fiind, aşadar, produs al învăţării 1.
Identificarea post-oedipală se deosebeşte de identificarea primară prin
aceea că presupune pre-existenţa unei organizări a sistemului personalităţii,
iar membrii familiei sînt internalizaţi nu ca .obiecte. unice sau independente,
ci ca părţi ale unui sistem, generînd o reorganizare a sistemului
personalităţii. .Fisiunea binară. produce de această dată o structură duală
a personalităţii, rezultată din orientarea simultană către situaţia-obiect
(orientare externă) şi către obiectul internalizat (orientare internă). Ea produce,
de asemenea, un sistem de patru unităţi dispoziţie-necesitate (îngrijire,
securitate, adecvare, conformitate), care pot fi asociate organizării tripartite
a psihicului evidenţiate de Freud:

TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 61
Tabloul 3: Reorganizarea post-oedipală a sistemului personalităţii
Sursa: Parsons, 1955: 82
ELISABETA STĂNCIULESCU 62
Perioada soluţionării complexului Oedip este considerată crucială. Ea
îl pregăteşte pe copil pentru depăşirea limitelor sistemului familial şi
intrarea în alte subsisteme sociale. Tabu-ul incestului are semnificaţia
stimulării autonomiei copilului faţă de familie şi pregăteşte stadiul următor.
Personalitatea copilului dobîndeşte o primă structură în adîncime ce decurge
din impactul cumulat al mai multor sisteme integratoare. El învaţă o
pluralitate de roluri şi le asociază unor situaţii determinate. Dar familia
nucleară este un subsistem particular al societăţii: ea se caracterizează
prin particularism şi afectivitate. Internalizarea sa în sistemul celor patru
dispoziţii-necesităţi este posibilă doar pentru că personalitatea părinţilor
este constituită din unităţi dispoziţie-necesitate care depăşesc sistemul
familial.
3.5.5. Faza de latenţă: internalizarea sistemului social global
prin intermediul sistemului familie-şcoală-grupuri de egali
Perioada care urmează rezolvării complexului Oedip (după vîrsta de şase
ani) este o perioadă de stabilitate relativă din punctul de vedere al dezvoltă
rii sexuale. Coincizînd cu vîrsta şcolarităţii mici şi mijlocii, ea este o
perioadă de achiziţii culturale rezultate din contactul cu alte grupuri decît
familia, fapt care ridică problema menţinerii/schimbării achiziţiilor anterioare.
Raportul autonomie-dependenţă evoluează către o rebeliune a copilului
împotriva autorităţii parentale, sesizabilă mai ales în relaţia tată-fiu.
Controlul parental se manifestă diferenţiat, părinţii manifestînd o toleranţă
mai mare pentru conduita băieţilor [Freud, cf. Baldwin, 1967ţ.
Asumarea primelor roluri în afara familiei reprezintă, în opinia sociologului
american, aspectul esenţial al acestei faze. Ea permite o nouă lărgire
şi diferenţiere a universului social al copilului: alter (non-noi), pînă acum
nediferenţiat, constituit din grupurile exterioare familiei, este .categorizat..
Două noi identificări sînt operate: cu grupul de egali (peer group) şi cu
grupul şcolar.
Grupul de egali îl plasează pentru prima dată pe individ într-un sistem
social în care normele nu transcend grupul, ci sînt, cel puţin parţial, o
creaţie a grupului însuşi 1. Diferenţele de putere sînt mult îngustate, iar
1. Parsons trimite la o teză dezvoltată de Jean Piaget: copilul trece de la realismul
moral la cooperare în modificarea şi construirea normelor [Piaget, 1932ţ.
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 63
grupul funcţionează pe principiul reciprocităţii îngrijirii şi controlului. Se
trece de la particularism la universalism şi se interiorizează principiul selecţiei în funcţie de performanţă.
Grupul şcolar, diferenţiat în primul rînd pe criteriul generaţional, permite,
pe lîngă trecerea de la particularism la universalism, şi pe aceea de la
afectivitate la neutralitate afectivă. Valorile, cele mai multe identice cu cele
însuşite în familie, sînt acum internalizate ca valori universale ale societăţii.
Şcoala primară este o instanţă a socializării şi o instanţă a alocării forţei
de muncă. Ea îl pregăteşte pe copil pentru rolurile de adult (în special
pentru roluri profesionale), dezvoltîndu-i spiritul de angajare şi capacităţile
necesare pentru viitoarele performanţe de rol. În plus, prin faptul că este o
instanţă a alocării statuturilor sociale, şcoala elementară are o funcţie selectivă
şi o funcţie integrativă hotărîtoare pentru sistem. Ea este prima
instituţie care permite interiorizarea unui status-role dobîndit, şi nu prescris,
în funcţie de .singura şi principala axă a performanţei. şi care legitimează,
astfel, o inegalitate funcţională între membrii unei colectivităţi [Parsons,
1959 şi 1964ţ:
Familia este o colectivitate în care structura fundamentală de statut se moşteneş
te în termenii poziţiei biologice, respectiv de generaţie, sex şi vîrstă. Există
inevitabil diferenţe de performanţă în raport cu acestea şi ele sînt recompensate
şi sancţionate pe căi care duc la o formare diferenţiată a caracterului. Dar acestor
diferenţe nu le este dată sancţionarea unui statut social instituţionalizat. În
experienţa copilului şcoala este prima instituţie de socializare care instituţionalizează
o diferenţă de statut ce nu are baze biologice. Mai departe, acesta nu este
un statut moştenit, ci unul dobîndit; este statutul .cîştigat. prin performanţele
diferite ale setului de sarcini stabilite de profesor, care acţionează ca un agent al
comunităţii sistemului şcolar [Parsons, 1964, trad. rom., 1977: 124-125ţ.
Şcoala primară conduce la depăşirea identităţii familiale (în termenii lui
Freud, familia este de acum .un obiect pierdut.) şi construieşte o nouă
identitate.
Revoluţia învăţămîntului care a însoţit apariţia societăţilor moderne a
condus, prin obligativitatea şi prelungirea şcolarităţii, la o diminuare a importanţ
ei familiei ca agent socializator. Fenomenul este considerat salutar,
întrucît pierderea parţială a funcţiei educative a familiei favorizează democratizarea
societăţii: ponderea elementelor atributive în sistemul de stratificare
socială şi dependenţa poziţiei sociale a copilului de originea sa socială
pot fi, astfel, diminuate.
ELISABETA STĂNCIULESCU 64
Rolul familiei de origine rămîne, totuşi, important în această fază. Mai
întîi, noile achiziţii au ca fundament diferenţierea vîrstă-sex, autonomia în
raport cu adultul şi capacitatea copilului de a-şi asuma responsabilităţi şi de
a lua decizii în faţa unor situaţii noi, pe care internalizarea familiei ca sistem
le-a permis în faza post-oedipală:
Intrarea în sistemul formal al educaţiei este primul pas major al copilului pentru
a depăşi implicarea sa primară în cadrul familiei. În familie au fost puse anumite
baze ale sistemului său motivaţional. Dar singura caracteristică fundamentală a
viitoarelor roluri care a fost cu claritate .determinată. şi definită din punct de
vedere psihologic este rolul sexual. Copilul post-oedipian intră în sistemul educaţ
iei formale clar caracterizat ca băiat sau fată, dar în afară de aceasta rolul său
nu este încă diferenţiat. Procesul de selecţie, prin care persoanele vor alege şi
vor fi alese pentru categorii de roluri, abia acum începe.
Pentru motive care nu pot fi dezvoltate aici, se poate spune, însă, că cel mai
important factor de predispoziţie cu care copilul intră în şcoală este gradul său
de independenţă. Prin aceasta se înţelege nivelul său de auto-conducere în raport
cu călăuzirea din partea adulţilor, capacitatea sa de a-şi asuma responsabilităţ
i şi de a lua propriile sale decizii în faţa unor situaţii noi şi diferite.
Acesta, ca şi rolul sexual, el îl are ca funcţie a experienţei sale în familie [s.n.,
E.S.ţ [Parsons, 1964, trad. rom., 1977: 124ţ 1.
Apoi, familia oferă suportul emoţional necesar copilului pentru a minimiza
sentimentul de insecuritate provocat de presiunile şcolii. În plus, familia
susţine funcţia selectivă a şcolii, întărind ideea că
1. Această observaţie a lui Parsons, asociată celei vizînd permisivitatea mai mare a
părinţilor faţă de băieţi, sugerează o ipoteză interesantă cu privire la reuşita şcolară
superioară a fetelor, înregistrată nu numai în ciclul primar, ci şi la nivelele ulterioare
ale învăţămîntului şcu privire la acest subiect, a se vedea, de pildă, Baudelot şi
Establet, 1992ţ: reuşita diferenţiată în funcţie de sex s-ar putea explica, între altele,
prin aceea că fetele dobîndesc o autonomie şi un sentiment al responsabilităţii personale
precoce, dat fiind faptul că ele sînt puse foarte devreme în situaţia de a-şi asuma
roluri autonome care implică responsabilitate personală, suplinind adultul în diferite
acţivităţi (supravegherea şi îngrijirea fraţilor mai mici, întreţinerea curăţeniei locuinţei, aşezarea şi strînsul mesei etc.), în timp ce pentru băieţi autonomia şi sentimentul
responsabilităţii personale sînt întîrziate de un sistem de organizare a vieţii familiale
în care băiatul este fie .ţinut la distanţă. de activităţile familiale care implică responsabilitate
şi autonomie, fie asistat de un adult sau de o soră mai mare, ori de cîte ori
participă la astfel de activităţi.
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 65
este corect să se acorde recompense diferenţiate pentru diferite nivele de performanţă,
atîta timp cît a existat un acces echitabil la şanse şi că este corect ca
aceste recompense să ducă la şanse mai mari pentru cel care a avut succes
[Parsons, 1964, trad. rom., 1977: 129ţ.
Familia de origine, şcoala şi grupul de egali formează un sistem unitar
şi permit interiorizarea întregii structuri a societăţii. Un principiu metodologic
explicit formulat, rezultînd din teoria sociologică a acţiunii, orientează
analiza parsonsiană a procesului de socializare: toate unităţile în care
intră copilul trebuie privite simultan în calitate de subsisteme ale societăţii
şi sisteme sociale posedînd o structură în adîncime. Conform acestui principiu
metodologic, familia nucleară este privită nu ca un grup independent,
ci ca subsistem al societăţii. Particularitatea ei constă în aceea că prezintă
structura tipului generic de grup mic şi, în consecinţă, un nivel elementar
de diferenţiere şi specializare a rolurilor. Internalizarea sa creează fundamentul
internalizării unor sisteme-obiect mai complexe şi îi orientează pe
indivizi în raporturile cu alte sisteme sociale. Odată interiorizat sistemul
familial, ego interacţionează cu alter în calitate de purtător al acestui sistem.
În plus, analiza familiei ca subsistem al societăţii implică două consecinţe
semnificative pentru procesul de socializare: (1) rolurile familiale pe care
le exercită părinţii se întrepătrund cu roluri exercitate de ei în alte subsisteme;
aceasta este o condiţie necesară a îndeplinirii rolului socializator,
întrucît (2) copiii nu sînt socializaţi numai pentru şi în familia de orientare,
ci şi pentru şi în alte structuri sociale. Pe de altă parte, familia este analizată
în calitate de sistem social constituit dintr-o complicată reţea de subsisteme
interdependente şi interpenetrante: cuplul conjugal, cuplul mamă-copil,
subsistemul fraţilor, subsistemul persoanelor de acelasi sex etc. Fiecare
dintre membrii săi participă, în maniere specifice, la mai multe astfel de
subsisteme şi exercită o pluralitate de roluri. În aceeaşi manieră sistemică
este analizată şi şcoala, respectiv clasa şcolară. Schimbarea metodei istorice
şi comparative cu o metodă sistemică i-a permis sociologului american să
nuanţeze concepţia lui Durkheim şi să formuleze o explicaţie a continuităţii
acţiunii educative exercitate de diferite grupuri sociale.
La nivelul personalităţii, are loc, în această fază, o nouă reorganizare a
sistemului dispoziţii-necesităţi, trecîndu-se de la un sistem de patru la un
sistem de opt roluri internalizate.
ELISABETA STĂNCIULESCU 66
3.5.6. Criza adolescenţei şi maturizarea deplină: importanţa
cuplurilor de adolescenţi, a sistemului de învăţămînt
şi a comunităţii locale
Adolescenţa este o perioadă de reactivare sexuală. Organul plăcerii îl constituie
acum cu precădere regiunea genitală. Problema acestei perioade o constituie
concilierea impulsurilor sexuale foarte puternice cu modelele de comportament
interiorizate în stadiile precedente şi cu un set de presiuni culturale
specifice mediului social al adolescentului [Freud, cf. Baldwin, 1967ţ.
Soluţionarea crizei adolescenţei conduce la ultima diferenţiere binară şi
la maturizarea deplină, permiţînd integrarea în colectivităţile adulte, între
care familia de procreere, sistemul ocupaţional şi comunitatea locală prezintă
importanţă deosebită. Integrarea în aceste noi colectivităţi impune
internalizarea unor roluri pînă acum inaccesibile: rolul de soţ-soţie, roluri
profesionale, roluri reziduale exercitate în comunitate (cetăţean, vecin,
prieten, enoriaş, membru al unor asociaţii voluntare etc.). Procesul
internalizării se desfăşoară, cu anticipaţie de această dată, în colectivităţi
care prefigurează structurile societăţii adulte: cuplurile de adolescenţi
(courtship institution) care funcţionează ca o proto-familie de procreere,
sistemul şcolar ce dobîndeşte caracteristicile unui proto-sistem ocupaţional,
comunitatea.
Agenţii socializării sînt, în această etapă, multipli: părinţii, profesorii,
grupul de egali, alte persoane şi colectivităţi.
Un aspect important al .revoluţiei învăţămîntului. este creşterea cererii
pentru niveluri superioare de educaţie (colegiu), explicabilă prin funcţiile
integratoare ale acestor niveluri, în condiţiile unei societăţi caracterizate
prin diferenţiere crescîndă. Întrucît, aşa cum a observat Durkheim, numai
şcoala, ca instituţie controlată de stat, poate asigura solidaritatea organică
specifică societăţilor diferenţiate (consensul social), creşterea gradului de
diferenţiere socială impune prelungirea duratei şcolarităţii şi cuprinderea
unui număr tot mai mare de tineri în niveluri superioare de învăţămînt:
La un nivel general, explicaţia constă în rolul cetăţeniei în comunitatea societală
care s-a amplificat în lumea modernă. Vechile baze prescriptive ale societăţii se
atenuează; rolul solidarităţilor particulariste bazate pe religie, etnie, apartenenţa
locală şi de clasă în definirea statutului şi a relaţiilor s-a diminuat. ş...ţ Societatea
TEORII
SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 67
modernă a devenit din ce în ce mai pluralistă pornind de la diferite criterii
de diferenţiere funcţională. În termeni durkheimieni, o diferenţiere crescîndă
poate fi integrată mai degrabă prin solidaritate organică decît prin mijloace
prescriptive sau tradiţionale 
Nivelurile superioare ale învăţămîntului (colegiul) funcţionează nu numai
ca furnizoare ale unui complex cognitiv definit prin cunoaştere, raţionalitate,
competenţă şi inteligenţă; ele oferă indivizilor şi o altă .resursă generalizată
. pentru integrarea socială: ataşamentul la standardele culturale şi
cognitive în funcţie de care este evaluată performanţa, încrederea în ierarhiile
sociale pe care aceste standarde le produc. Şcoala secundară are ca
obiectiv principal diferenţierea tipurilor calitative de performanţă (performanţă
cognitivă şi performanţă morală) care va orienta indivizii, fie către
diferite categorii profesionale, fie către diferite categorii de şcoli superioare.
Această diferenţiere se intersectează cu diferenţierea rolurilor în funcţie de
sex, realizată în familie, şi cu diferenţierea nivelurilor de performanţă,
realizată în şcoala elementară. O caracteristică importantă a sistemului de
învăţămînt american este prezenţa unei culturi a tinerilor ()
care realizează .un fel de fuziune structurală între clasa şcolară şi cultura
peer-grup-ului din perioada elementară. [Parsons, 1964, trad. rom., 1977:
134ţ şi prin intermediul căreia se înfăptuieşte funcţia selectivă a colegiului
la două niveluri complementare: nivelul performanţei şcolare şi cel al
prestigiului informal.
Diferenţierea sexuală continuă: dacă pregătirea pentru rolul de soţ-soţie
plasează accentul pe rolul feminin, în anticiparea rolurilor ocupaţionale
accentul cade pe rolul masculin. Tendinţa societăţilor moderne de a evolua
către o simetrie a sexelor nu este observabilă decît în socializarea pentru
roluri profesionale şi nu anulează diferenţierea rolurilor în funcţie de sex.
Structura personalităţii suportă o nouă .fisiune binară. şi o nouă reorganizare
într-un sistem de 16 roluri. În termenii variabilelor structurale are
loc trecerea de la calitate (a fi) la performanţă (a face), de la roluri atribuite
la roluri dobîndite. Distincţia calitate-performanţă, ca şi celelalte distincţii
operate în fazele anterioare, nu este localizată în sistemul personalităţii, ci
traversează toate sistemele-obiect internalizate.
Diferenţierea şi organizarea progresivă a personalităţii ca sistem al acţiunii
rezultate din internalizarea sistemelor sociale integratoare este sintetizată
în tabloul următor:
ELISABETA STĂNCIULESCU 68
Tabloul 4: Genealogia dispoziţiilor-necesităţii
Sursa: Parsons, 1955: 149
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 69
3.6. Internalizarea/socializarea . .fenomenul
fundamental al dinamicii sistemelor sociale.
Din punctul de vedere al epistemologiei sociologice, ipoteza instituţionaliză
rii-internalizării oferă cheia construcţiei sociologiei ca ştiinţă:
Această integrare a unui ansamblu de modele de valori comune în structura
interiorizată a dispoziţiilor-necesităţi constitutive personalităţilor reprezintă fenomenul
fundamental al dinamicii sistemelor sociale. Faptul că stabilitatea orică
rui sistem social, cu excepţia celui mai evanescent proces de interacţiune,
depinde de gradul acestei integrări constituie teorema fundamentală a dinamicii
sociale. Acesta este punctul de referinţă al oricărei analize ce pretinde a fi o
dinamică a fenomenelor sociale [Parsons, 1951: 42ţ.
Rezultă că problematica socializării, în special cea a socializării şcolare,
reprezintă .un domeniu al interesului mutual vital pentru cercetătorii în
domeniul ştiinţelor sociale. [s.n., E.S.ţ [Parsons, 1964, trad. rom., 1977:
135ţ şi nu doar pentru specialiştii în sociologia educaţiei.
3.7. O teorie hiper-criticată care marchează, totuşi,
un progres în analiza proceselor de socializare
Concepţia lui Parsons a făcut obiectul a numeroase critici. Unele au în
vedere propensiunea sa pentru superteorie [Wright Mills, 1975ţ, eşuată
într-un ansamblu de concepte care nici măcar nu are caracteristicile unei
teorii în sensul strict al termenului [Dahrendorf, 1972; Rocher, 1972ţ.
Altele incriminează concepţia cu privire la actorul social. Definind acţiunea
socială ca actualizare continuă a normelor şi valorilor instituţionalizate/
internalizate în rolurile exercitate de indivizi, Parsons elaborează o
teorie a actorului suprasocializat [Wrong, 1961ţ şi sfîrşeşte, ca şi Durkheim,
prin a postula existenţa unui idiot cultural care nu face decît să reproducă
automat, fără discernămînt, modele de comportament interiorizate [Garfinkel,
1967ţ. Un astfel de actor este indispensabil unei societăţi înalt integrate
şi stabile (conservării ordinii), dar este tot atît de utopic ca însăşi această
ELISABETA STĂNCIULESCU 70
societate. Ca şi Durkheim, Parsons porneşte de la un principiu al disocierii
între individ şi societate pentru a afirma în final nu conjuncţia şi reciprocitatea,
ci o identitate asimetrică: actorul este sistemul însuşi 1. În acest
context teoretic, ordinea socială este privilegiată în detrimentul schimbării.
În sfîrşit, o altă dimensiune a criticii concepţiei parsonsiene are ca obiect
modul de a înţelege funcţiile şcolii. Departe de a-i pregăti pe tineri pentru
roluri profesionale şi sociale şi a le facilita dezvoltarea personalităţii şi
integrarea socială, aşa cum afirmă sociologul american, şcoala se autonomizează
şi creează un mediu artificial, foarte diferit de cel al societăţii,
care pune în calea dezvoltării personalităţii sistemul birocratic al pedagogiei
instituţionale Illich, 1971ţ. În plus, ea nu funcţionează ca instanţă de selecţie pe baze egalitare şi ca factor al progresului de la sistemul prescrierii la
cel al dobîndirii status-urilor şi rolurilor, ci, dimpotrivă, ca instanţă a controlului
social care nu face decît să continue şi să întărească inegalităţile
rezultate din apartenenţa familială 
Cu toate criticile care i s-au adus, concepţia lui Parsons marchează,
totuşi, o etapă importantă în evoluţia teoriilor socialului şi ale socializării.
Să remarcăm mai întîi faptul că, străduindu-se să îmbine într-o sinteză
teoria normativă (morală) a ordinii Durkheim] cu sociologia comprehensivă
[Weber, Şcoala de la Chicago], Parsons poate fi considerat unul dintre
sociologii care încearcă să depăşească ruptura între structuri obiective şi
semnificaţii subiective, între macrosociologie şi microsociologie, denunţată
astăzi cu atîta vehemenţă de sociologi şa se vedea, de exemplu, Bourdieu,
1980ţ. Nu este, oare, aceasta semnificaţia conceptului .individualism instituţ
ional.? Şi, cu toate că dezvoltă preponderent tema ordinii formale,
instituţionale, el sesizează dublul aspect al ordinii, formal şi informal (interacţional); în acelaşi timp, deşi privilegiază analiza structurilor sociale (poziţiilor şi rolurilor, valorilor şi normelor) ca datum (instituţii), el observă,
pe linia lui Mead, legătura dintre procesele de instituţionalizare (producere
a societăţii) şi cele de internalizare (producere a personalităţii). Este evident
că teme dezvoltate ulterior de reprezentanţi ai constructivismului sociologic

TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 71
cum sînt Goffman, Garfinkel, Cicourel ori Bourdieu, pe care le vom
prezenta în capitolele următoare, sînt implicite în lucrările lui Parsons.
*
Cu toate că se situează foarte aproape de teoria durkheimiană a educaţiei, concepţia lui Parsons marchează, totuşi, o serie de progrese. Educaţia
reprezintă şi pentru sociologul american o funcţie socială: finalitatea ei o
constituie crearea identităţii sociale a individului, indispensabilă conservării
ordinii instituţionale; în consecinţă, educaţia se defineşte, din punctul de
vedere al finalităţii, ca socializare. În acelaşi timp, însă, orice proces de
identificare, cu excepţia identificării primare mamă-copil, implică un proces
complementar de diferenţiere în raport cu o colectivitate. Analizînd procesele
de socializare ca procese de diferenţiere, Parsons readuce practic în discuţie
tema evoluţiei personalităţii pe o traiectorie diferită de cea a grupului (a
individualizării); însă, dacă, Durkheim credea că fiinţa individuală nu ne
exprimă decît pe noi înşine, sociologul american dezvoltă, prin cuplul de
concepte identificare-diferenţiere, linia de gîndire deschisă de Mead, arătînd
că însăşi dezvoltarea eului personal (a fiinţei individuale) are nu numai
determinări naturale, ci şi determinări sociale.
Din punctul de vedere al mecanismului ei, educaţia este, pentru profesorul
de la Harvard, internalizare. Internalization poate fi considerat corespondentul
englez al termenului francez intériorisation; teoria parsonsiană
o reproduce, la prima vedere, pe cea a predecesorului său francez. Şi totuşi,
dacă ambii termeni desemnează o mişcare a unor elemente dinspre societate
(exterior) către individ (interior), natura acestor elemente este diferit înţeleasă.
Pentru Durkheim, interiorizarea constă într-un transfer al elementelor
conştiinţei colective în conştiinţa individuală, într-o învăţare de roluri
asociate unei poziţii; internalization reprezintă, pentru Parsons, un proces
de transfer, nu al unor elemente disparate, ci al unor structuri (sisteme):
sisteme de roluri complementare ego-alter devin sisteme dispoziţii-necesităţi
subiective. În esenţă, aceste sisteme se definesc prin caracterul lor organizat
(structurat) şi prin dimensiunea lor semnificativă-simbolică: faptul exterior
devine fapt interior în măsura în care .forma. (pentru a utiliza un termen
consacrat de sociologia germană a primelor decenii ale secolului nostru)
relaţiei sociale ego-alter dobîndeşte o semnificaţie instrumentală sau expresivă
pentru individ, exprimată într-un sistem de simboluri (limbaj), fiind,
prin aceasta, comunicabilă. Interiorizarea se înfăptuieşte, aşa cum am
ELISABETA STĂNCIULESCU 72
văzut, prin transmiterea intergeneraţională a unor modele culturale; internalizarea
este, pe lîngă aceasta, rezultat al interacţiunii/comunicării. Pe
scurt, conceptul .internalizare. îl cuprinde pe cel durkheimian, dar are un
conţinut mai bogat decît acesta.
Unul dintre meritele lui Parsons constă în faptul de a fi surprins o serie
de mecanisme ale continuităţii între diferitele instanţe socializatoare (în
special între familie şi şcoală) şi de a fi abordat explicit tema socializării
anticipative a adolescenţilor 1.
Definirea socializării (educaţiei) ca interacţiune are consecinţe importante
asupra modului de înţelegere a rolurilor educat-educator. Ca în orice
altă interacţiune, ambii parteneri se află simultan pe poziţie de actor, care
produce şi comunică semnificaţii utilizînd limbajul, şi de obiect, în funcţie
de care este orientată acţiunea celuilalt şi propria acţiune. Continuînd teza lui
Mead potrivit căreia Sinele este produs al comunicării (interacţiunii)
simbolice, Parsons exprimă, pentru prima dată în istoria sociologiei, imperativul
metodologic de a trata copilul (educatul) ca actor în adevăratul sens
al cuvîntului, nu numai în raporturile cu persoane aparţinînd grupului de
1. Conceptul socializare anticipativă are, în istoria sociologiei, o istorie interesantă.
Ideea învăţării cu anticipaţie a unor roluri sociale adulte apare la Durkheim: chiar
dacă nu utilizează explicit conceptul, pentru sociologul francez, orice proces educativ
constă într-o socializare anticipativă. Etnologia şi antropologia arată că unele societăţ
i .primitive. practică în acest scop rituri de iniţiere şi rituri de trecere. Parsons
preia această semnificaţie atunci cînd plasează socializarea anticipativă exclusiv la
vîrsta adolescenţei. Merton ş1949ţ utilizează conceptul cu referire la vîrstă adultă,
legîndu-l de problematica grupurilor de apartenenţă/referinţă, a frustrării relative şi
a mobilităţii sociale: atunci cînd un individ (de exemplu soldatul) îşi percepe propria
situaţie în grupul de apartenenţă ca nesatisfăcătoare în raport cu situaţia pe care el
presupune că ar avea-o dacă ar fi membru al unui alt grup . de referinţă . (de
exemplu grupul civililor care au aceleaşi caracteristici sociologice ca şi soldatul în
cauză), el trăieşte sentimente de frustraţie relativă; acest individ va proceda la o
identificare cu valorile, normele etc. grupului de referinţă (care nu coincide cu grupul
de apartenenţă), pregătindu-şi, astfel, intrarea şi integrarea în acest grup.
Socializarea anticipativă poate fi, aşadar, definită ca proces care are loc într-un grup
de apartenenţă şi este orientat către constituirea unei identităţi sociale (învăţare de
roluri . sisteme de roluri . sociale) specifice unui grup de referinţă care nu coincide
cu grupul de apartenenţă al individului, dar despre care se presupune (se speră) că
va deveni, mai devreme sau mai tîrziu, grup de apartenenţă. Socializarea anticipativă
este, evident, legată de un sistem al aşteptărilor cu privire la apartenenţa socială (la
.destinul. social) a(l) individului în cauză.
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 73
vîrstă (acest fapt fusese evidenţiat de Mead şi Piaget), ci şi în raporturile cu
agenţii socializatori adulţi. Faptul . serios criticat . că nu a analizat calitatea
de actor decît din perspectiva procesului (reuşit) de socializare (capacitatea
de a produce şi comunica semnificaţii decurge, în fiecare moment, cu excepţia primelor experienţe de viaţă, dintr-un proces anterior de internalizare a
unor sisteme-obiect mai simple), nu anulează valoarea unei teze care, după
cum vom vedea, va avea nevoie de aproape o jumătate de secol pentru a se
impune.
Pe de altă parte, cu toate că în analizele sale educaţia rămîne transmitere
intergeneraţională, tratarea proceselor de socializare ca procese de interacţiune sugerează ideea caracterului interşanjabil al rolurilor educat-educator.
Şi, continuînd şirul sugestiilor, chiar dacă socializarea este considerată încheiată
la sfîrşitul adolescenţei, o posibilă interşanjabilitate a rolurilor conduce
gîndirea către o posibilă continuare a socializării la vîrste adulte. Cu
alte cuvinte, dacă orice proces de socializare poate fi analizat, aşa cum
procedează Parsons, ca proces de interacţiune, de ce n-am putea inversa
datele problemei pentru a considera, aşa cum va proceda Goffman, orice
proces de interacţiune ca un proces de producere a eului?
ELISABETA STĂNCIULESCU 74
CAPITOLUL 4
Fenomenologia sociologică.
Alfred Schütz : Educaţia şi construcţia
lumii sociale ca lume a sensului comun
În scopul delimitării obiectului sociologiei de cel al altor ştiinţe, Durkheim
şi Parsons porneau de la postulatul existenţei unei realităţi sociale
sui-generis, ordonată în conformitate cu un sistem obiectiv de valori-normereguli concretizat într-un ansamblu de roluri sociale. O realitate care se
impune cercetătorului ca datum şi care, din punctul de vedere al constituirii
ei, este non-problematică. Singurele probleme sînt cele ale explicării modului
în care individul este plasat/integrat în structurile date, întrucît de aici
rezultă regularitatea, coerenţa, stabilitatea comportamentelor. Soluţia problemei
constă în interiorizarea/internalizarea, pe parcursul procesului de
socializare/educaţie, a sistemului dat, obiectiv de valori-norme-reguli în
structurile subiectului. De la postularea unui principiu al disocierii se ajunge,
astfel, la afirmarea identităţii între societate şi individ. În calitate de
proces de creare a personalităţii sociale sau, pentru a utiliza expresia lui
Daniel Bertaux ş1993ţ, în calitate de proces de .producţie antroponomică.,
educaţia apare, în acest context teoretic, ca element constitutiv al socialului.
Alfred Schütz (1899-1959) 1 şi, în continuarea concepţiei sale, ceilalţi
reprezentanţi ai fenomenologiei sociologice, pornesc de acolo unde sociologia
funcţionalistă se opreşte. Este dincolo de orice îndoială că societatea

TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 75
se prezintă oricăruia dintre membrii săi . iar, înainte de a fi cercetător,
omul de ştiinţă este un membru obişnuit . ca un datum, ca realitate
obiectivă ordonată. Disocierea societate-individ ni se impune empiric ca
evidentă. Numai că în acelaşi mod ni se impune şi identitatea lor: pentru
oricare dintre indivizii concreţi, lumea socială este, aşa cum a observat
Husserl, o realitate experimentată de o conştiinţă, o lume trăită, o
lume-viaţă (). Rezultă că a face din integrarea individului în
structurile date problema sociologiei înseamnă a parcurge numai jumătate
din drum. Este nevoie să întregim traseul afirmînd caracterul problematic
al acestui datum obiectiv, al acestei realităţi sociale sui-generis şi să
reformulăm una dintre problemele care i-au preocupat cu cîteva secole în
urmă pe reprezentanţii filosofiei sociale şi filosofiei istoriei, întrebîndu-ne:
Cum putem explica obiectivitatea realităţii sociale şi caracterul ei ordonat
pe care observaţia empirică ne obligă să le acceptăm? Sau, pentru a formula
aceeaşi problemă în termenii epistemologiei moderne, cum se constituie
realitatea socială ca obiect al cercetării?
2) Toate formele naturalismului şi empirismului logic acceptă pur şi simplu ca
atare această relaţie socială care constituie obiectul ştiinţelor sociale. Intersubiectivitatea,
interacţiunea, intercomunicarea şi limbajul sînt pur şi simplu presupuse
ca fundament non problematizat al acestor teorii. Ele pretind, cu bună

ELISABETA STĂNCIULESCU 76
credinţă, că cercetătorul în ştiinţele sociale a rezolvat deja problemele sale
fundamentale chiar înainte ca investigaţia ştiinţifică să înceapă. ş...ţ Postulatul
care pretinde să descrie şi să explice comportamentul uman în termenii observaţiilor senzoriale controlabile se opreşte, însă, în faţa descrierii şi explicării
procesului prin care omul de ştiinţă B controlează şi verifică rezultatele omului
de ştiinţă A şi concluziile pe care acesta din urmă le-a formulat [Schütz, 1962,
trad. fr., 1987: 71-72ţ.
Reformularea vechii probleme filosofice nu înseamnă a reveni la soluţii
speculative de tipul teoriei dreptului natural sau a celei a contractului social,
ci a permite gîndirii .pozitive. să înţeleagă mecanismul prin care cunoaşterea comună pe care se bazează orice experienţă umană . inclusiv cea a
cercetătorului în ştiinţele sociale . construieşte realitatea socială ca lume a
semnificaţiilor împărtăşite (a sensului comun) şi mecanismele prin care,
pornind de la cunoaşterea comună, se constituie cunoaşterea ştiinţifică.
4.1. Obiectul sociologiei: lumea vieţii cotidiene
Fascinat de sociologia weberiană, A. Schütz cultivă temele ei principale
(necesitatea ca ştiinţele sociale să dezvăluie sensul subiectiv al acţiunii sprijinindu-se pe fapte verificabile empiric şi elaborînd tipuri ideale) pe terenul
fenomenologiei husserliene. Rezultatul este spectaculos şi are profunde implicaţii în evoluţia gîndirii sociologice. Fenomenologia ştiinţelor sociale
astfel întemeiată propunea simultan: a) redefinirea obiectului; b) noi soluţii pentru principalele probleme epistemologice; c) o serie de precizări
metodologice importante.
Obiectul sociologiei (al ştiinţelor sociale, în general) este, pentru Schütz,
realitatea socială înţeleasă ca , lumea vieţii cotidiene, experimentată
de actorii obişnuiţi ca lume a semnificaţiilor, comună tuturor, intersubiectivă,
naturală şi culturală în acelaşi timp, care presupune comunicare şi limbaj:
1) Scopul principal al ştiinţelor sociale este acela de a furniza o cunoaştere
organizată a realităţii sociale. Prin termenul .realitate socială. aş prefera să se
înţeleagă suma totală a obiectelor din interiorul lumii socio-culturale în calitate
de obiecte şi evenimente experimentate de gîndirea curentă a oamenilor care îşi
trăiesc viaţa cotidiană printre semenii lor şi sînt legaţi de aceştia prin tot felul
de relaţii şi de interacţiuni. Aceasta este lumea obiectelor culturale şi a instituţ
iilor sociale în care sîntem cu toţii născuţi, în care trebuie să ne descurcăm şi
căreia trebuie să-i .venim de hac.. Noi, actori pe scena socială, sîntem puşi
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 77
dintr-o dată în situaţia de a experimenta lumea în care trăim simultan ca lume
naturală şi culturală, nu ca lume privată, ci ca lume intersubiectivă, ceea ce
înseamnă ca lume comună nouă tuturor, fie dată, fie potenţial accesibilă pentru
fiecare, iar aceasta implică şi comunicarea între oameni şi limbajul [Schütz,
1962, trad. fr., 1987: 71ţ.
Studiind lumea semnificaţiilor pe care .obiectele. le au pentru actorii
obişnuiţi, sociologia porneşte de la cunoaşterea .de simţ comun., de la
modul în care actorul însuşi înţelege lumea în care trăieşte. Conceptul de
înţelegere (Verstehen), central în sociologia comprehensivă iniţiată de Max
Weber, trebuie interpretat în mai multe accepţiuni: el se referă în primul
rînd la cunoaşterea comună pe care o posedă actorul cu privire la propria-i
acţiune; el poate fi, apoi, analizat în calitate de problemă epistemologică;
în sfîrşit, el reprezintă o metodă particulară în ştiinţele sociale:
3) Identificarea experienţei cu observaţia senzorială în general şi cu experienţa
acţiunii exterioare în particular ş...ţ exclude mai multe dimensiuni ale realităţii
sociale de la orice investigaţie posibilă ş...ţ. În viaţa cotidiană şi urmînd simţul
lor comun, oamenii iau cunoştinţă de aceste diferite dimensiuni ale lumii sociale
în care trăiesc. În mod cert, această cunoaştere este fragmentară, iar aceasta nu
doar pentru că ea se limitează la anumite sectoare ale lumii, ci şi pentru că este
totodată inconsistentă şi comportă toate gradele de claritate şi distincţie, de la
studiul aprofundat sau .cunoaştere asupra., cum o numeşte W. James, trecînd
prin .cunoaşterea prin prezentare. sau simpla familiaritate, pînă la credinţa
oarbă în lucrurile admise ca atare. Sub acest aspect, există diferenţe considerabile
de la un individ la altul şi de la un grup la altul. În ciuda tuturor acestor
insuficienţe, cunoaşterea curentă a vieţii cotidiene ne permite totuşi să .ieşim
basma curată. în relaţiile cu semenii, cu obiectele culturale, cu instituţiile sociale,
pe scurt cu realitatea socială. Iar aceasta pentru că lumea (atît cea naturală,
cît şi cea socială) este din capul locului o lume a intersubiectivităţii şi deoarece
ş...ţ cunoaşterea pe care noi o deţinem este socializată în diferite feluri.
Mai mult, lumea socială este experimentată de la început ca lume care are un
sens. Eu experimentez corpul Celuilalt nu ca pe un organism, ci ca pe unul
dintre semenii mei, comportamentul său exterior nu ca pe un eveniment în spaţiul-timp al lumii exterioare, ci ca pe o acţiune a semenului meu. În principiu,
noi .ştim. ce face Celălalt, din ce motiv o face, de ce o face într-un anumit
moment şi în anumite circumstanţe. Aceasta înseamnă că noi experimentăm acţiunea semenilor noştri prin motivele şi scopurile ei. În acest fel, noi experimentă
m obiectele culturale prin acţiunea umană al cărei rezultat sînt. ş...ţ
Faptul că în gîndirea curentă admitem cunoaşterea actuală sau potenţială a semnificaţ
iei acţiunilor umane şi a produselor lor este, după mine, exact ceea ce
ELISABETA STĂNCIULESCU 78
cercetătorii în ştiinţele sociale vor să exprime atunci cînd vorbesc despre înţelegere
(sau Verstehen) ca despre o tehnică ce permite abordarea activităţilor
umane. Verstehen este, deci, înainte de toate nu o metodă utilizată de cercetătorul în ştiinţele sociale, ci forma experienţială particulară prin care gîndirea
curentă îşi însuşeşte lumea socio-culturală prin cunoaştere. Comprehensiunea
nu are nimic comun cu introspecţia; ea este rezultatul unui proces de învăţare
sau de aculturaţie exact aşa cum simţul comun experimentează ceea ce numim
lume naturală. În plus, Verstehen nu este în nici un caz o problemă particulară
a observatorului care nu poate fi controlată prin experienţele altor observatori.
Ea e controlabilă, cel puţin în măsura în care percepţiile senzoriale ale unui
individ sînt controlabile în anumite condiţii de către oricare alt individ ş...ţ.
Totuşi, atît adepţii, cît şi criticii procesului de comprehensiune admit, şi pe bună
dreptate, că Verstehen este .subiectiv.. Acest termen este, însă, din nefericire,
utilizat în accepţiuni diferite. Criticii comprehensiunii o numesc subiectivă pentru
că ei susţin că înţelegerea motivelor acţiunii celuilalt depinde de intuiţia
personală, incontrolabilă şi neverificabilă a observatorului şi se raportează la
sistemul său personal de valori. Pentru cercetătorii în ştiinţele sociale, ca Max
Weber, înţelegerea este subiectivă întrucît scopul său este acela de a arăta ce
anume .vrea să spună. actorul însuşi prin acţiunea sa, în comparaţie cu semnificaţ
ia pe care această acţiune o are pentru partenerul său sau pentru un observator
exterior ş...ţ. Întreaga discuţie este afectată de faptul că nu s-a făcut o
distincţie clară între Verstehen 1) ca formă experienţială a cunoaşterii curente a
activităţilor umane; 2) ca problemă epistemologică; 3) ca metodă particulară
în ştiinţele sociale [Schütz, 1962, trad. fr., 1987: 75-76ţ.
Dacă sociologia faptului social (Durkheim) impunea ruptura cercetătorului
de noţiunile cunoaşterii comune (prenoţiuni), ca pe una dintre regulile
metodologice, ca pe o condiţie a ştiinţificităţii, sociologia fenomenologică
postulează, dimpotrivă, nevoia unei continuităţi între cunoaşterea comună
şi cunoaşterea ştiinţifică. Considerînd noţiunile comune .construcţii de gradul
întîi., conceptele sociologiei ştiinţifice nu sînt altceva decît .construcţii
de gradul al doilea., edificate pe fundamentul primelor. Aceasta nu înseamnă
o renunţare la caracterul ştiinţific al demersului cognitiv; dimpotrivă,
unul dintre criteriile ştiinţificităţii este adecvarea metodei la specificul
obiectului, iar specificul obiectului sociologiei constă, între altele (istoricitate,
singularitate), în faptul de a fi un obiect cultural, care are întotdeauna
o semnificaţie. Spre deosebire de obiectul ştiinţelor naturii, .obiectul. pe
care îl are în vedere cercetătorul în ştiinţele sociale este întotdeauna un
subiect care atribuie semnificaţii (un actor); reflexivitatea este, astfel,
constitutivă acestui obiect (socialului). Rezultă că tocmai continuitatea între
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 79
cunoaşterea comună şi cunoaşterea ştinţifică reprezintă una dintre condiţiile
sine qua non ale ştiinţificităţii cunoaşterii sociologice. Pentru a fi ştiinţă pe
deplin legitimă, sociologia nu are nevoie să imite ştiinţele naturii,
preluîndu-i metodele şi instrumentele, ci, dimpotrivă, să-şi construiască
propriile-i metode şi instrumente:
Această concepţie pune în lumină o serie de probleme metodologice specifice
ştiinţelor sociale. Înainte de toate, se pare că presupoziţia conform căreia se
ajunge la o cunoaştere demnă de încredere în ştiinţele sociale adoptînd în mod
strict principiile de elaborare a conceptelor şi teoriei care predomină în ştiinţele
naturii este inconsistentă prin ea însăşi. Chiar dacă o teorie poate fi construită
pe astfel de principii, de exemplu în forma unui behaviorism rafinat la maximum .
iar aceasta este, cu siguranţă, posibil de imaginat . ea nu ne va spune nimic
despre realitatea socială aşa cum este ea experimentată de oameni în viaţa lor
cotidiană ş...ţ. Pe de altă parte, o teorie care urmăreşte să explice realitatea
socială, trebuie să-şi construiască dispozitive specifice, străine ştiinţelor naturii,
pentru a fi în acord cu experienţa curentă a lumii sociale. Cel puţin aşa au
procedat ştiinţele teoretice care abordează probleme ale umanului . economia,
sociologia, ştiinţele juridice, lingvistica, antropologia culturală etc.
Această situaţie este datorată faptului că există o diferenţă esenţială între structura
obiectelor gîndirii sau a structurilor mentale constituite în ştiinţele sociale
şi structura celor constituite în ştiinţele naturii. În cazul ştiinţelor naturii definirea
cîmpului de observaţie, determinarea faptelor din acest cîmp, a datelor şi
evenimentelor care sînt pertinente pentru problema studiată sau pentru scopul
ştiinţific urmărit nu depind decît de cercetător. Nici faptele şi evenimentele nu
sînt pre-selecţionate şi nici cîmpul de observaţie nu este pre-interpretat. Lumea
naturii, aşa cum este explorată de cercetorul în ştiinţele naturii, nu .semnifică.
nimic pentru molecule, atomi şi electroni. Dimpotrivă, cîmpul de observaţie al
cercetătorului în ştiinţele sociale . realitatea socială . are o semnificaţie specifică
şi o structură pertinentă pentru fiinţele umane care trăiesc, acţionează şi
gîndesc în interiorul său. Printr-o serie de construcţii de simţ comun, ele au
pre-selecţionat şi pre-interpretat această lume pe care o experimentează ca realitate
a vieţii lor cotidiene. Propriile lor obiecte ale gîndirii sînt cele care le
determină comportamentul, motivîndu-l. Obiectele gîndirii construite de către
cercetătorul în ştiinţele sociale cu scopul de a surprinde realitatea socială trebuie
să fie fundamentate pe obiectele gîndirii construite de simţul comun al oamenilor
care trăiesc în mod cotidian în lumea socială. Astfel, construcţiile ştiinţelor
sociale sînt, ca să spunem aşa, construcţii de gradul al doilea, respectiv construcţ
ii din construcţiile pe care actorii le ridică pe scena socială şi al căror
comportament cercetătorul trebuie să-l observe şi să-l explice în conformitate
cu regulile procedurale ale ştiinţei sale.
ELISABETA STĂNCIULESCU 80
Rezultă că explorarea principiilor generale potrivit cărora omul îşi organizează
experienţele în viaţa cotidiană, şi în mod cu totul deosebit acelea ale lumii
sociale, este prima sarcină a metodologiei ştiinţelor sociale [Schütz, 1962, trad.
fr., 1987: 78-79ţ.
4.2. Lumea vieţii cotidiene ca realitate culturală
În experienţa sa cotidiană, individul se raportează cognitiv la lume printr-o
atitudine naturală care implică interpretare. Lumea-viaţă este din capul
locului şi în permanenţă o lume interpretată, prezentîndu-se subiectului
într-o triplă ipostază: 1) ca univers de semnificare, ca ansamblu de obiecte
.propuse. individului pentru interpretare; 2) ca univers de semnificaţii deja
instituite şi fixate în tradiţii, cutume, obişnuinţe etc., univers a cărui caracteristică
esenţială este istoricitatea întrucît orice obiect cultural (unelte,
simboluri, instituţii ş.a.m.d.) trimite, prin originea şi prin semnificaţia sa,
la activitatea subiecţilor umani, este produsul acestei activităţi; 3) ca
univers de semnificaţii pe care activitatea colectivă este pe cale de a le
institui şi fixa.
Orice interpretare a lumii are la bază o rezervă de cunoştinţe disponibile
constituită prin sedimentarea experienţelor trecute, personale sau ale celorlalţ
i (predecesori, contemporani, consociaţi) şi care funcţionează ca schemă
de referinţă pentru experienţele actuale. Aceasta face ca .obiectele. să nu
fie percepute izolat, ci în interiorul unui orizont familiar şi organizat, ca
ele să nu fie gîndite ca singulare, ci ca aparţinînd unui tip. Utilizînd un alt
concept husserlian, se poate spune că, astfel, cunoaşterea comună se dovedeş
te a fi o construcţie a tipicalităţii lumii. Subiectul raportează activitatea
în curs la un tip de activitate construit pe baza experienţei anterioare şi
ataşează acestei activităţi tipuri de persoane corespunzătoare. Tipificaţiile
materiale şi personale reprezintă instrumentele cu care operează cunoaşterea comună.
Orice interpretare este dependentă de situaţia biografic determinată în
care se află individul într-un moment oarecare al vieţii sale cotidiene. Situaţia se referă la ansamblul de obiecte fizice şi socio-culturale (mediul) pe
care subiectul îl defineşte în maniera sa particulară, graţie activităţii selective
a conştiinţei, şi în care el ocupă o poziţie, nu numai în termenii spaţiului şi timpului fizic sau ai status-rolului său, ci şi în termeni morali şi
ideologici. Definiţia situaţiei este biografic determinată în sensul că ea se
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 81
constituie istoric, este rezultat al sedimentării tuturor experienţelor umane
anterioare organizate în rezerva de cunoştinţe disponibile. Orice interpretare
se efectuează în limitele unui sistem de pertinenţă generat de activitatea
selectivă a spiritului uman care face ca obiectele exterioare să prezinte sau
nu interes, sub un aspect sau altul, pentru individ 1. Situaţia determinată
biografic orientează activităţile viitoare, întrucît în ansamblul de tipificaţii
din care este constituită se află un evantai limitat de posibilităţi, un desen
disponibil al acestor activităţi. Observînd importanţa tipificaţiilor în orientarea
acţiunii, concepţia lui Schütz permite reinterpretarea raportului determinism
(constrîngere)-libertate. Durkheim semnala faptul că regulile constrîng
acţiunea, îi stabilesc limitele. Schütz relevă o a doua faţă a medaliei: regula
(tipificaţia) reprezintă pentru individ o resursă care îi permite identificarea
lumii ca lume familiară şi ordonată; rezerva de cunoştinţe disponibile, cu
alte cuvinte ansamblul de reguli cunoscute, constituie sursa libertăţii, a
puterii individului în raport cu societatea.
Prin interpretare, conştiinţa creează un univers de semnificaţii. În raport
cu experienţa subiectivă, lumea reală este nu un univers neutru, obiectiv în
sens pur ontologic, ci un univers semnificativ, o construcţie a conştiinţei.
4.3. Sensul acţiunii umane în calitate de produs
al cunoaşterii comune
Raportul individului cu lumea socială poate fi exprimat sintetic în cunoscuta
teză husserliană potrivit căreia conştiinţa este intenţionalitate, fiind
totdeauna orientată către un .obiect.. Nu există conştiinţă decît în calitate
de conştiinţă de ceva, aşa cum nu există .obiect. social decît în calitate de
obiect pentru o conştiinţă.
Teza intenţionalităţii conştiinţei permite clarificarea noţiunii weberiene
sens al acţiunii. Sensul este rezultat al reflexivităţii conştiinţei: subiectul
1. .Numărul şi natura cauzelor care au determinat un eveniment singular oarecare sînt
totdeauna infinite şi nu există în natura lucrurilor nici un fel de criteriu care să
permită reţinerea numai a unora dintre ele ca demne de luat în considerare ş...ţ.
Doar faptul că, în fiecare caz, numai o porţiune limitată din realitate capătă interes
şi semnificaţie în ochii noştri, întrucît ea corespunde ideilor de valoare pe care
cultura ni le furnizează şi prin prisma cărora noi abordăm realitatea concretă [s.n.
E.S.ţ ne permite să ordonăm acest haos [Weber, 1922, trad. fr., 1965: 162ţ.
ELISABETA STĂNCIULESCU 82
poate .atribui. semnificaţii experienţelor proprii, în măsura în care acestea
se constituie în obiecte pentru conştiinţă. Experienţa imediată, care se
realizează ca o succesiune neîntreruptă de momente ce dă naştere unui .flux
al conştiinţei., există doar, fără a avea un sens. Ea dobîndeşte sens abia
după ce a avut loc. Semnificaţia (sensul) este produsul unei experienţe trecute
asupra căreia conştiinţa revine pornind de la momentul prezent; ea se
poate manifesta, însă, şi ca proiect al unei acţiuni viitoare.
Putem numi conduite experienţele semnificative care apar spontan, fără
să implice vreo intenţie din partea subiectului, indiferent dacă este vorba
despre .simplul a gîndi., adică despre experienţe interioare (conduite implicite),
sau despre .simplul a face., adică despre experienţe concretizate în
acte observabile (conduite explicite).
Atunci cînd o conduită este fondată pe un proiect, definit printr-o intenţie şi prin anticiparea în plan mental a scopurilor şi mijloacelor, ea poate fi
numită acţiune. O astfel de experienţă devine obiect pentru conştiinţă prin
anticipare, iar proiectul se constituie în sens al ei. Întrucît, însă, proiectul
este elaborat pornind de la experienţa anterioară, semnificaţia acţiunii are
la bază rememorarea acestei experienţe. Acţiunea îndeplinită, rezultatul său,
poate fi numită (numit) act.
Acţiunea poate fi implicită, manifestîndu-se numai ca proiect, sau explicită,
ca o conduită inserată în lumea exterioară prin mişcări corporale. În
acest ultim caz, vorbim despre muncă. Cu alte cuvinte, munca se defineşte
ca acţiune bazată pe un proiect şi care produce prin mişcări corporale o
situaţie (proiectată) în lumea exterioară. Munca reprezintă nucleul lumii
vieţii cotidiene.
Rezultă că, într-o acţiune în curs, subiectul este orientat de două categorii
de motive: a) motive pentru că autentic care se referă la experienţa
trecută a subiectului şi care echivalează cu raţiunea, cauza acţiunii; b)
motive pentru ca (în vederea a) care exprimă finalitatea acţiunii, se referă
la proiectul acesteia. Ambele categorii de motive se referă la faptul că
acţiunea în curs este familiară, putînd fi încadrată într-un tip (tipificată).
Conceptul weberian .sens al acţiunii. trimite la aceste două categorii de
motive care orientează actorul în acţiunea sa:
Atunci cînd cercetătorii în ştiinţele sociale vorbesc despre semnificaţia subiectivă
pe care actorul o .atribuie. sau o .ataşează. acţiunii sale, ei au în minte
această înţelegere pe care o are actorul cu privire la corelaţia între motivele şi
scopurile acţiunilor sale şi situaţia sa determinată biografic. Aceasta înseamnă
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 83
că, strict vorbind, actorul şi numai actorul ştie ce face, pentru ce face, cînd şi unde
începe şi se termină acţiunea sa [s.n. E.S.ţ [Schütz, 1962, trad. fr.,1987: 80ţ.
4.4. Realitatea socială ca lume intersubiectivă
Afirmaţia potrivit căreia conştiinţa creează, prin interpretare, lumea socială
nu trebuie înţeleasă în termenii solipsismului, întrucît, pe de o parte, lumea
socială nu este o lume privată a subiectului, ci una comună, iar, pe de altă
parte, în interiorul acestei lumi, subiectul trăieşte ca om printre oameni,
este legat de ceilalţi prin numeroase raporturi sociale, îi înţelege şi este
înţeles de ei. Pe scurt, lumea socială este o lume direct intersubiectivă, o
lume în care eul se află într-o continuă şi indestructibilă relaţie naturală cu
un Altul. Aşa cum observă Kaj Noschis şi Denys de Caprona în postfaţa
ediţiei franceze a eseurilor lui Schütz ş1987ţ, Celălalt nu se constituie nici
printr-o operaţie de .împerechere. cu un eu transcendental, constituit în
prealabil ca .sferă primordială., ca în cazul fenomenologiei lui Husserl,
nici prin interşanjabilitate în spaţiul unui abstract .noi., aşa cum procedează
J.P. Sartre în L.être et la néant; solipsismul este refuzat atît în
forma lui transcendentală, cît şi în cea practică. Celălalt este construit ca
un alter ego: eul este originea şi punctul său de referinţă. Aceasta înseamnă
că: (1) celălalt este gîndit ca subiect, respectiv ca individ capabil de a
interpreta lumea; (2) alter ego nu este, totuşi, un duplicat al lui ego: în
timp ce acesta din urmă este înscris în orizontul spaţial şi temporal al lui
hic et nunc (aici şi acum), primul se înscrie în teritoriul lui illic et tunc
(acolo şi atunci).
Se constituie, în acest fel, patru tipuri de alter ego: (1) consociaţi,
contemporani caracterizaţi prin comunitate spaţială şi temporală pe parcursul
unei relaţii directe .faţă în faţă., care trăiesc într-o pură relaţie .noi.,
fiecare fiind implicat în biografia celuilalt şi percepîndu-l pe acesta ca individualitate
unică într-o situaţie biografică unică; în orice altă relaţie socială,
Celălalt este perceput ca un individ anonim, ca ilustrare a unui tip;
(2) contemporani, cunoscuţi indirect, prin rezultatele activităţii lor; raportarea
eului la ei se efectuează prin intermediul corelării unui tip ideal
de activitate în curs (activitatea poştală, de exemplu), definit prin scop şi
mijloace, cu un tip ideal personal (tipul funcţionarului poştal), constituite
printr-o sinteză (re)cognitivă, respectiv prin interpretarea experienţelor anterioare
ale subiectului, care permite simultan tipificarea celuilalt şi auto-tipificarea;
ELISABETA
STĂNCIULESCU 84
 (3) predecesori, cunoscuţi indirect prin rezultatele activităţii
lor sedimentate în rezerva de cunoştinţe disponibile şi din relatările unor
contemporani sau consociaţi; (4) succesori, incognoscibili.
Sensul acţiunii se construieşte în interacţiunea tuturor acestor categorii
de actori.
4.5. Egocentrismul constitutiv al realităţii sociale
În calitate de lume a culturii (semnificaţiilor) şi lume intersubiectivă,
realitatea socială (lumea-viaţă) se caracterizează printr-un egocentrism constitutiv.
Ea se organizează în jurul unui .punct zero. identificabil în situaţia
.aici şi acum. a unui eu oarecare:
Eu, fiinţă umană născută în această lume şi trăind în mod naiv aici, sînt centrul
său, în situaţia istorică a ceea ce pentru mine înseamnă .aici şi acum.; eu sînt
.punctul zero. către care constituţia sa este orientată. Lumea-viaţă este în primul
rînd o lume semnificativă, iar ea este semnificativă prin şi pentru mine
[Schütz, 1962, trad. fr.,1987: 186ţ.
Faptul că realitatea trăită se ordonează spaţial şi temporal în jurul acestui
.punct zero. care este subiectul .aici şi acum. dă naştere unor straturi ale
realităţii: (1) lumea, actualmente sau potenţial, la îndemînă, echivalînd
cu lumea muncii şi a cărei experienţă constituie pentru individ nucleul realităţii; (2) lumea celuilalt.
În acelaşi timp, subiectul structurează, prin interpretare, lumea experienţ
ei sale în provincii (regiuni) limitate de semnificaţie (lumea muncii, a
experienţei religioase, a celei artistice, a artei, a visului ş.a.m.d.) definite
printr-o serie de trăsături: a) fiecare are un stil cognitiv particular; b) toate
experienţele din interiorul aceleiaşi provincii sînt consistente în sine şi compatibile
cu celelalte; consistenţa şi compatibilitatea nu persistă decît în
interiorul aceluiaşi stil cognitiv; în raport cu oricare alt stil cognitiv, experienţ
ele respective au un aer fictiv, sînt inconsistente şi incompatibile; c) fiecare
primeşte un accent de realitate specific; d) trecerea de la o provincie
la alta nu este posibilă decît printr-un şoc biografic, constînd într-o modificare
radicală a experienţei. Aceasta înseamnă că individul experimentează
(trăieşte) nu o lume, ci o pluralitate de lumi. Arhetipul experienţei îl constituie
lumea vieţii cotidiene, respectiv lumea muncii. Interpretarea tuturor
celorlalte experienţe revine în ultimă instanţă la raportarea lor la experienţa
cotidiană a muncii.
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 85
Din acest egocentrism constitutiv rezultă că .atitudinea naturală. a
individului în faţa realităţii sociale procedează la o suspendare (epoché),
diferită de cea postulată în filosofia husserliană prin aceea că ceea ce este
.pus între paranteze. nu este încrederea în realitatea lumii, ci, dimpotrivă,
orice îndoială că lumea ar putea fi altfel decît apare ea în experienţa subiectului.
Suspendarea se menţine atîta timp cît experienţa organizată pe baza
.atitudinii naturale. se desfăşoară în termeni familiari, condiţionînd sedimentarea
tipificaţiilor elaborate în interacţiunea cotidiană a diferitelor
categorii de actori şi construirea sensului acţiunii.
4.6. Caracterul socializat al cunoaşterii comune
Cunoaşterea comună este socializată sub trei aspecte: a) al socializării
structurale; b) al socializării genetice; c) al distribuţiei sociale.
Socializarea structurală face ca diferenţele de perspectivă între ego, situat
hic et nunc, şi alter ego, situat illic et tunc, să fie depăşite. Mecanismul
constă în constituirea perspectivelor reciproce graţie a două idealizări (supoziţ
ii): idealizarea interşanjabilităţii punctelor de vedere (ego presupune că,
dacă s-ar situa pe poziţia celuilalt, ar privi lucrurile din perspectiva acestuia
şi că aceeaşi supoziţie o face şi alter); idealizarea congruenţei sistemelor
de pertinenţă (reuşita unei operaţiuni impune ca fiecare dintre parteneri să
presupună că celălalt procedează la o selecţie şi interpretare a obiectelor
.identică empiric. cu cea proprie). Rezultă o cunoaştere comună tuturor
celor care împărtăşesc acelaşi sistem de pertinenţă şi care se presupune a fi
obiectivă şi anonimă, detaşată de orice subiect concret şi de orice împrejurare
concretă.
Socializarea genetică a cunoaşterii se referă la originea ei socială. O
mică parte din cunoaşterea de care dispune subiectul îşi are originea în
experienţa sa personală. Restul este furnizat de societate prin intermediul
unor predecesori, contemporani sau consociaţi (autori, profesori, părinţi).
Subiectul învaţă, astfel, să definească mediul în conformitate cu sistemul
de tipificaţii elaborat de grupul din care face parte, dar şi să construiască el
însuşi tipuri de activităţi în curs şi de persoane, inclusiv să se auto-tipifice,
în acord cu sistemul cognitiv anonim şi comun al grupului. Mijlocul tipificat
prin care cunoaşterea comună este transmisă dinspre societate către individ
ELISABETA STĂNCIULESCU 86
este limbajul natural (vernacular). Fiecare cuvînt al acestui limbaj reprezintă
o tipificaţie ce indică sistemul de pertinenţă dominant în cadrul trupului:
obiectul desemnat prezintă pentru grupul lingvistic respectiv suficientă
importanţă pentru a i se consacra un termen special:
Limbajul vernacular preştiinţific poate fi interpretat ca un tezaur de tipuri şi
caracteristici gata de a fi utilizate şi preconstituite, toate izvorîte din societate,
purtînd în ele un orizont deschis de conţinuturi încă neexplorate [Schütz, 1962,
trad. fr., 1987: 20ţ.
Cunoaşterea este distribuită social: ceea ce un individ ştie diferă de
ceea ce ştie un altul; în plus, modul în care un individ ştie ceea ce ştie
diferă de al celuilalt: ceea ce pentru un individ este .cunoaştere în prezenţă
. (cunoaştere directă, nemijlocită) pentru un altul reprezintă .cunoaştere despre. (cunoaştere indirectă). Distribuţia socială a cunoaşterii este
subordonată principiului complementarităţii. Din punctul de vedere al motivelor
acţiunii, ceea ce pentru ego este motiv .pentru ca. se constituie pentru
partenerul său în motiv .pentru că..
4.7. Constituirea sensului comun
şi raţionalitatea acţiunii
Caracterul cultural, intersubiectiv şi socializat al cunoaşterii conduce la
constituirea sensului (simţului) comun al acţiunii. Interacţiunea semnificativă
cu consociaţii, contemporanii, predecesorii şi succesorii face ca unele
construcţii ale cunoaşterii comune (tipuri de acţiuni şi persoane) să se
detaşeze de creatorii şi de împrejurările concrete în care au fost elaborate,
să fie obiect al anonimizării şi obiectivării, transformîndu-se într-un ansamblu
de reţete şi reguli de conduită care constituie rutina vieţii cotidiene şi
care orientează activitatea oricărui membru al grupului. Pentru subiecţii
implicaţi, această cunoaştere exprimă ceea ce toată lumea ştie, modul de
viaţă considerat natural, normal, bun, just. Aceste construcţii anonime şi
obiective ale cunoaşterii comune pot fi, prin repetare, instituţionalizate, iar
din acest moment apar individului ca exterioare şi constrîngătoare. În pofida
acestei aparenţe, ele rămîn, însă, rezultate ale activităţii indivizilor în calitate
de conduite culturale, intersubiective şi socializate:
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 87
Trebuie, totuşi, să păstrăm în minte faptul că aceste construcţii curente utilizate
pentru tipificarea Celuilalt şi pentru auto-tipificare sînt într-o largă măsură izvor
îte din societate şi aprobate de aceasta. În interiorul grupului, ansamblul tipurilor
personale şi al tipurilor de acţiuni în curs este admis (pînă la apariţia
contra-evidenţei) ca un ansamblu de reguli şi de reţete care s-au dovedit bune
pînă în acest moment şi de la care se aşteaptă să fie la fel de bune în viitor. Mai
mult, modelul construcţiilor tipice este frecvent instituţionalizat ca ghid de comportament,
garantat prin tradiţie şi obişnuinţă, iar uneori chiar prin mijlocul
specific al controlului social reprezentat de ordinea legală [s.n., E.S.ţ [Schütz,
1962, trad. fr., 1987: 25-26ţ.
Lumea noastră cotidiană este direct o lume intersubiectivă şi o lume a culturii.
Ea este intersubiectivă pentru că noi trăim în ea ca oameni printre alţi oameni;
sîntem legaţi unii de ceilalţi prin intermediul unor influenţe şi al muncii împărtăş
ite; noi îi înţelegem pe ceilalţi şi sîntem obiect al înţelegerii pentru ei. Este
vorba de o lume a culturii pentru că lumea-viaţă ne apare direct ca un univers
de semnificaţii, respectiv ca un cadru de semnificare pe care trebuie să-l interpretă
m, şi ca un univers al interrelaţiilor între semnificaţii instituite de însăşi
acţiunea noastră în lume. Este o lume a culturii, de asemenea, şi pentru că noi
sîntem întotdeauna conştienţi de istoricitatea sa, întîlnită în tradiţie şi în obişnuit, şi susceptibilă de a fi examinată, .datul. care trimite la activitatea noastră
sau a celorlalţi al cărui sediment este [s.n. E.S.ţ [Schütz, 1987: 186ţ.
Raţionalitatea acţiunii cotidiene se defineşte în raport cu simţul comun.
Conduitele se desfăşoară, în general, în acord cu ansamblul de reguli şi de
reţete socialmente aprobate. Actorul poate, însă, rezolva problemele tipice
prin mijloace tipice în mod mecanic, ca urmare a ataşamentului personal la
model, fără a avea o imagine oarecare a legăturii între scopuri şi mijloace,
ori a motivelor acţiunii. O astfel de conduită poate fi considerată simţită (de
bun simţ), dar nu este raţională. Aşa cum nu poate fi considerată raţională
nici conduita rezonabilă a actorului care alege între mai multe variante
posibile una, orientîndu-se după criteriul acordului ei cu modelele tradiţionale
sau cu obişnuinţele. Acţiunea este raţională numai atunci cînd subiectul
face alegerea pe baza unei percepţii clare a scopurilor, mijloacelor, efectelor
secundare, a legăturilor între acestea. În condiţiile în care, în experienţa
cotidiană, acţiunea se derulează într-un cadru cultural şi intersubiectiv,
cunoaşterea comună nu poate elabora decît tipuri a căror raţionalitate este
totdeauna parţială şi se situează la niveluri diferite. O acţiune riguros
raţională poate fi construită numai la nivelul cunoaşterii ştiinţifice.
ELISABETA STĂNCIULESCU 88
4.8. Educaţia şi construcţia obiectului sociologiei
(sensului comun)
Problematica educaţiei nu este abordată explicit de A. Schütz. Ea este subsumată
socializării genetice a cunoaşterii comune şi ar putea fi definită, în
contextul teoretic respectiv, ca activitate tipică prin care actori tipici (educatori)
transmit cunoaşterea socială tipică (stocul de cunoştinţe disponibile)
altor actori tipici (educaţi). Şi, cum această transmitere participă la constituirea
sensului comun (.ceea ce toată lumea ştie.), rezultă că educaţia este
implicată în însuşi procesul de constituire a ţesăturii semantice a societăţii.
Conform raţionamentului pe care l-am prezentat mai devreme, procesele
educative sînt constitutive socialului nu numai în calitate de procese de
socializare a individului (de interiorizare a ordinii sociale ca datum), ci şi
în calitate de procese de construire a acestui datum.
Scopul ştiinţelor sociale constă în elaborarea de tipuri ideale 1. Întrucît,
însă, realitatea socială constă într-un ansamblu de activităţi cărora subiecţii
le ataşează un .sens comun. ce poate fi obiectivat în instituţii sociale, o
cunoaştere ştiinţifică a lumii sociale este posibilă doar pornind de la postulatul
interpretării subiective 2. Tipurile ideale de acţiuni şi de persoane pe
1. .Se obţine un tip ideal accentuînd unilateral unul sau mai multe puncte de vedere şi
înlănţuind o multitudine de fenomene date izolat, difuz şi discret, pe care le găsim
[în realitatea empirică] în număr mare uneori, în număr mic alteori, iar în unele
cazuri deloc, şi pe care le ordonăm în conformitate cu punctul de vedere ales în mod
unilateral, în scopul de a construi un tablou omogen de gîndire. În puritatea sa
conceptuală, un astfel de tablou nu poate fi identificat nicăieri la nivel empiric: el
este o utopie. [Weber, 1904, trad. fr., 1965: 172-173ţ.
2. .În paginile următoare, vom apăra punctul de vedere conform căruia ştiinţele sociale
trebuie să studieze conduita umană şi interpretarea ei la nivelul simţului comun în
realitatea socială. Această interpretare implică analiza oricărui sistem de proiecte şi
de motive, de pertinenţe şi construcţii prezentate în paginile precedente. O astfel de
analiză trimite în mod necesar la punctul de vedere subiectiv, la interpretarea acţiunii
şi contextelor sale din punctul de vedere al actorului însuşi. Întrucît acest postulat al
interpretării subiective este, aşa cum am văzut, un principiu general al construirii
unor tipuri de acţiuni în curs în experienţa curentă, orice ştiinţă socială care aspiră
să studieze «realitatea socială» trebuie, de asemenea, să adopte acest principiu.
[Schütz, 1962, trad. fr., 1987: 42ţ.
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 89
care le elaborează cercetătorul sînt, aşa cum am văzut, construcţii .de
gradul al doilea., edificate pe baza tipificaţiilor cu care operează cunoaşterea
comună. Între cunoaşterea comună şi cunoaşterea ştiinţifică nu există
ruptură, ci continuitate.
Avînd o funcţie constructivă în raport cu cunoaşterea comună (cu sensul
comun), educaţia are şi o funcţie epistemologică similară: ea este organic
implicată în construcţia obiectului ştiinţelor sociale (sociologiei).
Fenomenologia sociologică întemeiată de A. Schütz a constituit una dintre
sursele teoretice ale principalelor teorii ale socialului formulate în sociologia
contemporană: modelul dramaturgic, etnometodologia şi sociologia
cognitivă, constructivismul structuralist, teoria structurării, toate fac trimitere
la sociologia vieţii cotidiene şi nu pot fi înţelese în absenţa acestui
fundament. Cel mai aproape de Schütz se situează, însă, teoria .construcţiei
sociale a realităţii., formulată de doi dintre discipolii săi, Peter Berger şi
Thomas Luckmann, teorie care are o importanţă deosebită în contextul
lucrării de faţă, întrucît ea insistă exact asupra rolului educaţiei în construcţ
ia lumii vieţii cotidiene înţeleasă ca lume a sensului comun.
ELISABETA STĂNCIULESCU 90
CAPITOLUL 5
Constructivismul fenomenologic.
Peter Berger şi Thomas Luckmann :
Rolul educaţiei în construcţia socială a realităţii
Construirea continuă a sensului comun în experienţă reprezintă, în concepţ
ia lui A. Schütz, mecanismul prin care ia naştere şi se conservă ordinea
socială. În calitate de lume-viaţă (), realitatea socială împleteşte
o dimensiune obiectivă (a structurilor exterioare, a instituţiilor ca sisteme
de roluri) şi una subiectivă (a trăirilor individuale), separabile doar la nivel
analitic; această realitate nu este pur şi simplu dată; ca unitate obiectiv-subiectivă, ea se construieşte în experienţa cotidiană . culturală, intersubiectivă
şi socializată . a actorilor; contribuind la socializarea genetică
a cunoaşterii comune, educaţia este implicată esenţial în construcţia continuă
a ordinii sociale. Aceste teze sînt explicitate şi dezvoltate de 
Cei doi discipoli şi colaboratori ai lui Schütz pornesc de la aceeaşi premisă
a caracterului problematic al ordinii sociale, încercînd, aşa cum procedase
Parsons însuşi, să găsească .punţile. între două paradigme aparent
contradictorii, sociologia durkheimiană a faptului social şi sociologia comprehensivă
a lui Weber:
Durkheim ne-a spus: .Prima regulă, care este şi cea mai importantă, este:
consideraţi faptele sociale ca lucruri ş...ţ.. Iar Weber ne atenţionează că: .în

TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 91
egală măsură pentru sociologie, aşa cum o înţelegem astăzi, şi pentru istorie,
obiectul cunoaşterii îl constituie totalitatea subiectivă a semnificaţiilor acţiunii
. ş...ţ. Aceste două propoziţii nu sînt contradictorii. Societatea posedă,
într-adevăr, o dimensiune artificială obiectivă. Şi este construită graţie unei
activităţi care exprimă un sens subiectiv. În treacăt fie spus, Durkheim cunoştea
această ultimă afirmaţie, aşa cum Weber o cunoştea pe cea dintîi. Tocmai caracterul
dual al societăţii în termenii artificialităţii obiective şi semnificaţiei subiective
determină .realitatea sa sui-generis., ca să utilizăm un alt cuvînt cheie al
lui Durkheim. Problema centrală a teoriei sociologice poate fi formulată astfel:
Cum se explică faptul că semnificaţiile subiective devin artificii obiective?
Sau ş...ţ: Cum se face că activitatea umană şHandelnţ produce o lume a lucrurilor?
Cu alte cuvinte, o înţelegere adecvată a .realităţii sui-generis. implică o
cercetare a modului în care această realitate este construită [Berger & Luckmann,
1966, trad. fr., 1986: 29-30ţ.
Valorificînd, în afara fenomenologiei sociologice a maestrului lor, teze
formulate de Marx, Durkheim, Weber, Mead, ş.a., P. Berger şi Th. Luckmann,
caută soluţia pe terenul sociologiei cunoaşterii. Procedînd la o succintă
trecere în revistă a principalelor contribuţii în domeniu (Scheler, Nietzsche,
Mannheim, Parsons, Merton, Geiger, Stark), ei arată că interesul sociologilor
s-a concentrat, la nivel teoretic, asupra problemelor epistemologice,
iar la nivel empiric, asupra celor de istorie intelectuală, în sensul de istorie
a ideilor, în timp ce cunoaşterea comună a fost ignorată. Or, acest tip de
cunoaştere este parte constitutivă, în sens structural şi genetic, a realităţii
sociale înţeleasă ca , alcătuind ţesătura semantică fără de care
nici o societate nu ar putea exista; Schütz a pus foarte bine în evidenţă
aceasta. În consecinţă, înainte de a studia producţiile intelectuale, incluzînd
aici şi ideologiile, sociologia cunoaşterii trebuie să studieze ceea ce oamenii
cunosc ca .realitate. în viaţa lor cotidiană. Extinzînd sfera preocupărilor
la cunoaşterea non şi pre-teoretică, sociologia cunoaşterii se interesează de
construcţia socială a realităţii, cîmpul său deplasîndu-se, prin aceasta, de
la periferia teoriei sociologice în centrul acesteia.
ELISABETA STĂNCIULESCU 92
5.1. Instituţia socială ca exteriorizare/obiectivare
a subiectivităţii umane
Ordinea instituţională nu poate fi explicată prin mecanisme biologice. Potrivit
studiilor de biologie, relaţia organismului uman cu mediul nu este structurată
riguros prin organizarea instinctuală, ca în cazul celorlalte organisme
animale, ci se defineşte prin deschidere către lume. Răspunsurile organismului
la stimulii veniţi din mediu se caracterizează prin mare plasticitate şi
supleţe, deoarece organizarea instinctuală a fiinţei umane, nespecializată şi
neorientată, se desăvîrşeşte nu în perioada intrauterină, ci după naştere, în
relaţia cu mediul natural şi socio-cultural de care depind supravieţuirea şi
direcţia dezvoltării. Nu există, aşadar, natură umană în sensul unui substrat
biologic fix care ar determina varietatea socio-culturală, ci doar în sensul
unor constante antropologice (deschiderea către lume şi supleţea organizării
instinctuale). Este mai corect să spunem că omul îşi construieşte propria
natură, se produce pe sine, întrucît perioada în care organismul se dezvoltă,
cristalizînd relaţia sa cu mediul, coincide cu perioada formării Sinelui.
Producerea omului de către el însuşi
este întotdeauna şi în mod necesar o întreprindere socială. Împreună oamenii
produc un mediu uman cu totalitatea formelor sale socio-culturale şi psihologice.
ş...ţ Umanitatea specifică omului şi socialitatea sa sînt îngemănate inextricabil.
Homo sapiens este întotdeauna şi în aceeaşi măsură un homo socius
[Berger & Luckmann, 1966, trad. fr., 1986: 74ţ.
Relaţia organismului cu Sinele este una excentrică: pe de o parte, omul
este, în sens ontologic, corp, iar, pe de altă parte, el posedă un corp, dar
nu poate fi redus la acesta; experienţa sa reflexivă este mai mult decît
experienţa corpului său. Excentricitatea experienţei umane reflexive în
raport cu corpul face din exteriorizarea Sinelui în mediu o necesitate antropologică.
Exteriorizarea subiectivităţii umane generează necesitatea şi posibilitatea
ordinii sociale, dar nu o explică.
Explicaţia caracterului ordonat al existenţei umane poate fi formulată la
două niveluri: mai întîi, o ordine socială preexistă în raport cu oricare
organism individual, transformînd deschiderea biologică către lume într-o
închidere relativă; apoi, ordinea socială trebuie înţeleasă ca o producţie
continuă a activităţii umane:
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 93
Ordinea socială există doar ca produs al activităţii umane. Nu i se poate atribui
nici un alt statut ontologic decît cu riscul de a elimina orice transparenţă a
manifestărilor sale empirice. Atît în ce priveşte geneza sa (ordinea socială este
rezultatul unei activităţi umane trecute), cît şi în ce priveşte existenţa sa în orice
moment (ordinea socială nu există decît în măsura în care activitatea umană
continuă să o producă), ea este un produs uman [Berger & Luckmann, 1966,
trad. fr., 1986: 76ţ.
În consecinţă, interesul cercetătorului trebuie să se orienteze către procesul
de instituţionalizare, înainte de a viza instituţia ca datum. Orice instituţ
ie socială este, aşa cum a observat Schütz, o tipificaţie:
Instituţionalizarea se manifestă ori de cîte ori clase de actori efectuează o tipificare
reciprocă a unor acţiuni obişnuite. Cu alte cuvinte, fiecare din aceste tipificaţ
ii este o instituţie [Berger & Luckmann, 1966, trad. fr., 1986: 78ţ.
Principalele sale trăsături sînt caracterul tipic (tipicalitatea) al acţiunilor
individuale şi al actorilor, reciprocitatea tipificaţiilor, istoricitatea şi
controlul social exercitat prin modelele de conduită propuse. Sancţiunea nu
reprezintă decît un mecanism adiţional al controlului social, util atunci cînd
procesul de instituţionalizare nu a reuşit; departe de a defini instituţia,
apelul la sancţiune indică, dimpotrivă, eşecul instituţionalizării.
Analiza instituţionalizării este efectuată de Berger şi Luckmann în termenii
simmelieni ai expansiunii de la diadă la triadă. Fie A şi B doi indivizi
care execută o acţiune cooperativă (interacţionează) un timp relativ îndelungat.
Repetarea acţiunii conduce la crearea unor obişnuinţe care furnizează activităţ
ii celor doi orientarea şi specializarea absente din echipamentul lor genetic.
În timp, acţiunile vor fi tipificate, socializarea structurală a cunoaşterii
generînd obiectivarea unor modele de conduită: o acţiune şi sensul său
devin inteligibile în afara unui cadru concret. În acelaşi timp, are loc o
tipificare a persoanelor: partenerii pot fi identificaţi ca executanţi ai unei
acţiuni obiective şi care poate fi repetată de orice alt actor de acelaşi tip.
Elaborarea tipurilor personale permite identificarea Sinelui: in actu actorul
se percepe pe sine prin identificarea cu acţiunea; după încheierea
acţiunii, se stabileşte o distanţă între el şi acţiune, astfel încît numai o parte
a Sinelui este obiectivată în calitate de executant al acţiunii în cauză. Treptat,
obiectivările parţiale se acumulează şi un întreg sector al conştiinţei de
sine este structurat în funcţie de tipificaţiile socialmente disponibile. Acest
segment este adevăratul eu social, .trăit. de subiect ca distinct şi în opoziţ
ie cu eul total.
ELISABETA STĂNCIULESCU 94
În procesul tipificării persoanelor şi auto-tipificării apar rolurile sociale:
Putem realmente să vorbim despre roluri cînd acest gen de tipificaţie apare în
contextul unui stoc de cunoştinţe obiectivat şi comun unei colectivităţi de actori.
Rolurile sînt tipuri de actori într-un astfel de context [Berger & Luckmann,
1966, trad. fr., 1986: 104ţ.
Rolurile reprezintă prin excelenţă ordinea instituţională; aceasta dobîndeş
te un accent de realitate numai în măsura în care este realizată de către
actori în şi prin exercitarea rolurilor.
Tipificarea este reciprocă, actorii A şi B încorporează fiecare rolul celuilalt
în propriul rol, iar de aici decurge posibilitatea predicţiei conduitei
partenerului şi a reacţiei personale. În tipificarea reciprocă A.B, instituţia
se găseşte, însă, numai in statu nascendi.
Extensia grupului face ca modelele de conduită să se transforme din
rutină, cu tendinţa de a persista, dar şi cu posibilitatea de a fi modificată,
în fapte obiective exterioare şi coercitive. Obiectivitatea modelelor comportamentale
este întărită în procesul de transmitere a lor către un nou venit
C: pentru acesta modelul apare ca dat, evident şi inalterabil, oferind orientare
(sens) acţiunii sale; în acelaşi timp, însă, el apare în acelaşi mod şi
pentru creatorii lui, întrucît numai în această calitate el poate fi transmis.
Ordinea creată se detaşează, astfel, de orice context şi persoane particulare
şi devine .ordinea. pur şi simplu.
Numai o parte din experienţa biografică este reţinută de conştiinţă şi
sedimentată. Atunci cînd biografiile mai multor actori se împletesc în jurul
aceluiaşi sistem de pertinenţă, sedimentările intersubiective dau naştere
rezervei de cunoştinţe disponibile. Instituţionalizarea unora dintre tipificaţiile pe care aceasta le conţine este condiţionată de obiectivarea lor într-un
sistem de semne, singurul care le poate acorda statut de anonimat,
detaşîndu-le de contextul concret al biografiilor individuale, şi le fac general
disponibile, permiţînd transmiterea lor intergeneraţională sau între colectivităţ
i. Principalul sistem de semne prin intermediul căruia sînt obiectivate
sedimentările intersubiective ale experienţei este limbajul natural. Rezultă
că limbajul reprezintă nu numai mijlocul prin care cunoaşterea este
acumulată şi transmisă, ci şi instrumentul prin care realitatea vieţii cotidiene
este construită.
Extensia obiectivării (instituţionalizării) este dependentă de gradul de
generalitate al structurilor de pertinenţă. Ea se poate situa pe un continuum
între două situaţii extreme (neidentificabile empiric): a) instituţionalizarea
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 95
totală, care ar presupune ca toate problemele să fie de interes comun, toate
soluţiile să fie socialmente obiectivate şi toate acţiunile tipice; b) existenţa
unei singure instituţii.
Obiectivarea (instituţionalizarea) poate atinge diferite grade. Atunci cînd
ea este dusă pînă la nivelul extrem al reificării 1, omul se raportează la
instituţii ca şi cum acestea ar avea un statut ontologic identic cu cel al
obiectelor şi fenomenelor naturale, ignorînd originea lor umană. Reificarea
poate cuprinde totalitatea lumii sociale sau numai segmente ale acesteia.
Rolurile, ca şi identitatea individuală, pot fi reificate: individul reificat nu
mai este altceva decît tipul social pe care îl reprezintă. Atît evoluţia filogenetică
cît şi cea ontogenetică pun în evidenţă un proces de dereificare
relativă progresivă: primele colectivităţi şi primele vîrste ale individului
se caracterizează prin reificare; dereificarea apare mai tîrziu, atît în istorie,
cît şi în biografia individuală 2.
Instituţionalizarea este reversibilă, dezinstituţionalizarea fiind, în condiţ
ii determinate, posibilă.
5.2. Conservarea realităţii obiective:
legitimarea instituţiei ca obiectivare
a unor semnificaţii .de gradul al doilea.
Procesul transmiterii întăreşte sensul realităţii pentru creatorii lui, pentru
că el impune explicarea şi justificarea modelului în faţa noului venit, cu
alte cuvinte legitimarea lui. Problema legitimităţii nu se pune în primele
faze ale instituţionalizării, pentru creatorii ordinii instituţionale, ci doar
atunci cînd aceasta trebuie transmisă unei noi generaţii în vederea conser1. Conceptul reificare este preluat din concepţia lui Marx şi desemnează o .etapă extremă
în procesul de obiectivare în care lumea obiectivată îşi pierde inteligibilitatea în
calitate de întreprindere umană şi este fixată ca facticitate inertă, non-umană şi non-umanizabilă ş...ţ. În mod tipic, relaţia reală dintre om şi lume este inversată în
conştiinţă. Omul, producătorul lumii, este înţeles ca produsul acesteia, iar activitatea
umană ca un epifenomen al proceselor non-umane. [Berger & Luckmann, 1966,
trad. fr., 1986: 124ţ.
2. Atît conceptul reificare, cît şi cel de dereificare sînt elaborate sub influenţa analizei
pe care J. Piaget o face realismului moral al copilului [Piaget, 1932ţ.
ELISABETA STĂNCIULESCU 96
vării şi perpetuării ei: toate legitimările pot fi descrise ca .maşinării în
slujba menţinerii Universului [s.n., E.S.ţ. [Berger & Luckmann, 1966,
trad. fr., 1986: 144ţ.
Legitimarea se înfăptuieşte înainte de toate printr-o dimensiune cognitivă
(funcţie explicativă): individul trebuie să ştie nu numai cum este societatea,
ci şi de ce este ea aşa, care este .logica. ei. Numai pe această bază cognitivă
sistemul instituţional poate fi justificat, conferindu-i-se demnitate axiologiconormativă, iar respectarea normei poate fi impusă, fără ca această
impunere să apară ca atare actorului social.
În vederea explicării ordinii instituţionale, colectivitatea elaborează,
printr-un proces de sedimentare, obiectivare şi acumulare de cunoaştere
similar celui care dă naştere instituţiilor, un ansamblu de noi semnificaţii,
.de gradul al doilea., a căror funcţie este aceea .de a face obiectiv disponibile
şi subiectiv plauzibile obiectivările «de prim ordin» care au fost instituţ
ionalizate. [Berger & Luckmann, 1966, trad. fr., 1986: 128ţ. În acelaşi
timp, ele servesc la integrarea într-un tot coerent a semnificaţiilor deja
existente, ataşate proceselor instituţionale disparate, asigurînd, la nivel orizontal,
legătura între ordinea instituţională totală şi diferiţii indivizi care
participă la ea prin exercitarea diverselor roluri (unitatea structură socială-individ), iar la nivel vertical, legătura între întregul ordinii instituţionale şi
diferitele momente ale biografiei individuale (unitatea istorie-biografie).
Rezultat al acestei integrări, ordinea socială se dovedeşte a fi instituire a
unei logici umane. .Logica. ordinii instituţionale existente nu trimite la
statutul ontologic al acesteia, ci la conştiinţa reflexivă care .suprapune
ordinii instituţionale calitatea logică. [s.n., E.Sţ [Berger & Luckmann,
1966, trad. fr., 1986: 92ţ. Ea este obiectivă, întrucît, ca parte a rezervei
de cunoştinţe socialmente disponibile, este produs al obiectivării. Instrumentul
principal al acestei obiectivări (legitimări) rămîne limbajul.
Noile universuri simbolice legitimează, .printr-o aceeaşi operaţie fundamentală
care constă în a numi şi a aranja., ordinea instituţională şi biografia
individuală. Legitimarea ordinii instituţionale o protejează pe aceasta în faţa
oricărei îndoieli, delimitînd şi ordonînd într-o ierarhie multiplele realităţi şi
ordonînd istoria într-o unitate coerentă trecut-prezent-viitor; ea stabileşte
un cadru de referinţă pentru evaluarea acţiunilor individuale. În ceea ce
priveşte legitimarea biografiei, universurile simbolice: a) furnizează o
ordine pentru percepţia subiectivă a experienţei biografice, experienţele
care aparţin diferitelor universuri (lumi) fiind integrate în realitatea .suverană
. a vieţii cotidiene şi dobîndind sens în raport cu aceasta; b) asigură
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 97
integrarea semnificaţiilor contradictorii din interiorul vieţii cotidiene, ordonează
rolurile; c) face posibilă evaluarea diferitelor faze ale biografiei,
acordîndu-le statut de normalitate, şi evaluarea identităţii individuale, totdeauna
precară, stabilind caracterul ei .corect.; d) îndeplinesc o funcţie strategică
în .localizarea. morţii, astfel încît angoasa fundamentală [Schütz,
1987ţ să nu împiedice exerciţiul continuu al vieţii cotidiene.
Legitimarea se efectuează la trei niveluri întreţesute empiric: 1) un nivel
preteoretic al cunoaşterii comune, care debutează cu învăţarea limbajului;
2) un nivel al propoziţiilor teoretice formulate în forma rudimentară a maximelor,
proverbelor, legendelor etc.; 3) un nivel al teoriilor elaborate, explicite.
Acest ultim nivel, al .maşinăriilor. conceptuale de menţinere a ordinii
sociale (.Universului.), nu este decît o elaborare ulterioară, într-o formă
superioară de sistematizare şi integrare teoretică, a legitimărilor cognitive
şi normative deja prezente în societate şi cristalizate în forma universurilor
simbolice specifice celorlalte două niveluri. Între schemele de explicare şi
justificare a ordinii elaborate la nivelul simţului comun şi construcţiile intelectuale
de anvergură care interpretează .cosmosul. social, există o continuitate.
.Maşinăriile conceptuale de menţinere a Universului., între care
un rol istoric important au avut mitologia, teologia, paradigmele filosofice
şi ştiinţifice, sînt, ca orice formă de legitimare, produse ale activităţii umane.
Necesitatea lor decurge din faptul că, date fiind distribuţia socială a
cunoaşterii, situaţiile biografice diferite etc., simţul comun formulează definiţ
ii alternative ale realităţii. Unele dintre ele (contra-definiţii) pot exercita
o atracţie misionară . fiind împărtăşite de grupuri întregi . şi pot pune în
pericol ordinea existentă. Definiţiile alternative apar şi la nivelul legitimărilor teoretice. Confruntarea dintre universurile simbolice, rudimentare sau
conceptuale, alternative este o problemă de putere şi implică o organizare
socială particulară caracterizată prin apariţia unui corp de experţi universali
care pretind a cunoaşte semnificaţia ultimă a lucrurilor. Istoria înregistrează
situaţii de monopol al unei grupări de experţi asupra tuturor definiţiilor
fundamentale ale realităţii, cînd orice definiţie rivală este lichidată, utiliz
îndu-se o serie de proceduri specifice, dar şi situaţii de pluralism simbolic,
cînd toleranţa şi chiar dialogul între diferitele universuri simbolice sînt
posibile. Atunci cînd o definiţie particulară a realităţii este ataşată unui
interes concret de putere, ea poate fi numită ideologie. Nu putem vorbi
despre ideologie în cazul situaţiilor de monopol simbolic (creştinismul Evului
Mediu, de pildă) şi nici în acela al confruntării între definiţii formulate
în cadre societale diferite (creştinismul cruciaţilor):
ELISABETA STĂNCIULESCU 98
Distincţia ideologică constă mai degrabă în a spune că acelaşi univers în întregul
său este interpretat în moduri diferite, care depind de drepturile dobîndite în
interiorul societăţii în cauză [Berger & Luckmann, 1966, trad. fr., 1986: 169ţ.
Alegerea unei ideologii nu este determinată în mod necesar de conţinutul
său teoretic, ci mai degrabă de capacitatea ei de a genera solidaritate în
jurul unui interes, ori de conjuncturi. După alegere, însă, conţinutul teoretic
este adaptat intereselor pe care trebuie să le legitimeze.
Universurile simbolice cu funcţie de legitimare sînt utilizate, în mod
obişnuit, ca instrumente de conservare a instituţiilor existente. Ele pot conduce,
însă, şi la transformarea acestora:
Este corect să spunem că teoriile sînt produse astfel încît să legitimeze instituţiile
sociale deja existente. Se poate, însă, întîmpla ca instituţiile sociale să fie transformate
în aşa fel încît să corespundă teoriilor deja existente, adică în aşa fel
încît să devină mai .legitime.. Experţii în legitimare pot opera în calitate de
justificatori ai statu quo-ului; dar ei pot în egală măsură să apară ca ideologi
revoluţionari. Definiţiile realităţii posedă o putere de auto-înfăptuire. Teoriile
pot fi realizate în istorie, chiar şi teoriile care aveau,în momentul elaborării lor,
un înalt nivel de abstractizare. ş...ţ În consecinţă, schimbarea socială trebuie
întotdeauna înţeleasă ca aflîndu-se în relaţie dialectică cu .istoria ideilor.

5.3. Construcţia realităţii subiective
prin aproprierea lumii-viaţă
Individul nu se naşte, ci devine membru al unei societăţi: eul social se
constituie, aşa cum am văzut, în experienţa cotidiană care impune tipificare
şi auto-tipificare. Punctul de plecare al devenirii sale îl constituie interiorizarea
1 semnificaţiilor instituite de predecesori şi a universurilor simbolice
cu funcţie de legitimare. Pe această bază, este posibilă înţelegerea semenilor
şi aprehensiunea lumii în calitate de realitate socială şi semnificativă. Interiorizarea

1. Traducerea franceză ezită între termenii .interiorizare. şi .apropriere., preferîndu-l,
în majoritatea cazurilor, pe primul; Berger şi Luckmann nu vorbesc, însă, despre
interiorizare nici în accepţiunea durkheimiană şi nici în cea parsonsiană; termenul
.apropriere. exprimă mai bine conţinutul concepţiei lor; din acest motiv, preferăm
acest ultim termen, ale cărui particularităţi vor fi explicitate pe parcurs.
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 99
nu trebuie înţeleasă ca un proces mecanic de transfer de cunoaştere
dinspre societate către individ. Ea este apropriere, cu alte cuvinte un proces
original prin care individul transformă lumea celorlalţi în propria sa lume,
un proces care oferă posibilitatea modificării sau chiar a recreării lumii.
Rezultatul său îl constituie identificarea reciprocă şi continuă a celor care
împărtăşesc aceleaşi experienţe biografice, pînă la punctul în care lumea nu
mai este definită ca un simplu cadru al vieţii comune, ci ca participare a
fiecăruia la existenţa celorlalţi. Indivizii dobîndesc împreună sensul realităţii
(structurii sociale), pe măsură ce îl construiesc împreună, şi devin împreună
membrii ai colectivităţii/societăţii respective. Problema integrării individuale
este, de fapt, o problemă a integrării colective.
Mecanismul aproprierii lumii-viaţă este, după cum a sesizat Mead, preluarea
rolurilor şi atitudinilor Celuilalt semnificativ sau generalizat; importanţ
a limbajului trebuie subliniată:
Instituţiile sînt încorporate în experienţa individuală prin intermediul rolurilor.
Rolurile, obiectivate lingvistic, constituie un element esenţial al lumii obiectiv
disponibile a întregii societăţi. Jucînd roluri, individul participă la o lume socială.
Interiorizînd şapropriindu-şiţ aceste roluri, aceeaşi lume devine pentru el
subiectiv reală [Berger & Luckmann, 1966, trad. fr., 1986: 104ţ.
Procesul ontogenetic care permite .instalarea consistentă şi extinsă a
unui individ în interiorul lumii obiective a unei societăţi sau al unui sector
al acesteia [s.n., E.S.ţ. [Berger & Luckmann, 1966, trad. fr., 1986: 179ţ
este socializarea.
5.3.1. Cristalizarea realităţii subiective în socializarea primară
Proces stadial şi continuu, aşa cum au observat în egală măsură psihologii
şi sociologii, niciodată totală sau terminată, socializarea presupune două
stadii principale: stadiul socializării primare şi cel al socializării secundare.
Socializarea primară este procesul prin care primul univers social al
individului este construit ca univers de semnificaţii şi ca realitate. Ea debutează
o dată cu naşterea şi transformă o fiinţă biologică în fiinţă socială
prin aproprierea lumii-viaţă a primelor grupuri cu care se vine în contact,
grupuri între care familia ocupă un loc privilegiat.
Fiecare individ este plasat prin naştere în interiorul unor structuri sociale
obiective. Contactul său cu aceste structuri nu este, însă, direct, ci mijlocit.
ELISABETA STĂNCIULESCU 100
Agenţii socializării primare sînt Alţii semnificativi (părinţi, rude ş.a.), consociaţ
i şi predecesori, care au rolul de a media pentru el realitatea obiectivă.
Cum Altul semnificativ se află, însă, totdeauna într-o situaţie biografic
determinată şi dispune de un anumit sistem de pertinenţă, el selectează
aspectele realităţii care sînt transmise, constituindu-se într-un .filtru. între
copil şi structurile obiective. Realitatea cu care copilul vine în contact şi pe
care el o interiorizează, făcînd-o a sa, din primele sale clipe de viaţă este
lumea-viaţă a Celuilalt semnificativ.
Conţinuturile specifice apropriate în cursul socializării primare reprezintă
o cunoaştere general pertinentă, lumea de bază a societăţii în cauză.
Ele variază de la o societate la alta în funcţie de definiţiile date copilului şi
copilăriei, de definiţiile date diferitelor secvenţe ale învăţării, de rezerva
de cunoştinţe disponibile şi de sistemele de pertinenţă. De asemenea, ele
variază în cadrul aceleiaşi colectivităţi, fiind trasmise în versiuni diferite,
în funcţie de definiţiile sociale ale unor particularităţi biologice (vîrstă, sex),
dar şi de distribuţia socială a cunoaşterii (între clase sociale, de exemplu).
Dincolo de variaţiile socio-culturale şi istorice, pot fi identificate unele
constante. Cea mai importantă dintre ele este limbajul, care constituie conţinutul principal şi, în acelaşi timp, instrumentul privilegiat al socializării
primare. Prin interiorizarea limbajului, diferitele scheme de interpretare şi
motivare a acţiunii sînt apropriate. Copilului îi sînt, astfel, furnizate .programe
. de conduită, aplicabile imediat sau în secvenţe biografice ulterioare,
pentru viaţa cotidiană, programe care permit identificarea sau diferenţierea
sa în raport cu alte persoane. În fine, prin învăţarea limbajului, copilul face
al său un univers simbolic cu funcţie de legitimare.
Socializarea primară implică, pe lîngă o dimensiune cognitivă, şi o importantă
dimensiune afectivă. Aproprierea este condiţionată de identificarea
emoţională a copilului cu Altul semnificativ. Preluînd rolurile şi atitudinile
acestuia, copilul le transformă în roluri şi atitudini proprii, adoptînd totodată
şi imaginea pe care Altul semnificativ o are cu privire la persoana sa (a
copilului). El devine, astfel, capabil de auto-identificare, dobîndeşte o identitate
subiectiv coerentă şi plauzibilă. Ceea ce este deosebit de important în
acest proces este dialectica identificare/auto-identificare. Identitatea este în
mod obiectiv definită ca loc ocupat de individ într-o anumită lume-viaţă şi
nu poate fi apropriată în mod subiectiv decît o dată cu această lume. Aproprierea
subiectivă a identităţii şi aproprierea subiectivă a lumii sociale sînt
două aspecte ale unuia şi aceluiaşi proces, mediat de către unii şi aceiaşi
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 101
Alţii semnificativi. O dată cu rolurile şi atitudinile Celuilalt, copilul face
din lumea-trăită a acestuia propria lume. Mai mult, el şi-o aproprie ca pe
unica lume posibilă, ceea ce echivalează cu a spune că lumea-viaţă mediată
de Altul semnificativ constituie pentru copil realitatea însăşi. Lumea copilului,
construită printr-o apropriere a acestei realităţi absolute care este pentru el
lumea Celuilalt semnificativ, este .în mod masiv şi indubitabil reală.:
Nu există o problemă a identificării în socializarea primară. Ceilalţi semnificativi
nu sînt aleşi. Societatea se prezintă candidatului la socializare înarmată
cu un ansamblu pre-definit de Alţii semnificativi, ansamblu pe care el trebuie
să-l accepte ca atare, fără să aibă posibilitatea de a opta pentru un alt aranjament.
Hic Rhodus, hic salta. Trebuie să ne mulţumim cu părinţii pe care destinul ni
i-a trimis. Acest dezavantaj injust, inerent copilăriei, antrenează în mod manifest
consecinţa următoare: cu toate că în cursul socializării copilul nu este total
pasiv, cel care stabileşte regulile jocului este, totuşi, adultul. Copilul poate
participa cu entuziasm la joc sau poate rezista cu încăpăţînare. Dar un alt joc nu
există, din păcate. Acest fapt are implicaţii precise. Cum copilul nu dispune nici
de cea mai mică posibilitate de a-şi alege Alţii semnificativi, identificarea sa cu
aceştia din urmă se înfăptuieşte cvasi-automat. Pentru aceeaşi raţiune, interiorizarea
şapropriereaţ realităţii lor particulare este cvasi-inevitabilă. Copilul nu
interiorizează şaproprieţ lumea Celorlalţi semnificativi ca pe o lume posibilă
printre multe altele. El o interiorizează şaproprieţ ca lumea pur şi simplu, singura
existentă şi de conceput [Berger & Luckmann, 1966, trad. fr., 1986: 184-185ţ.
În cursul unor experienţe diverse cu diferiţi Alţii semnificativi, rolurile
şi atitudinile apropriate parcurg un proces de abstractizare progresivă, de
la cele asociate unui context şi unei persoane concrete la cele generale şi
impersonale. Această abstractizare a rolurilor şi atitudinilor Celorlalţi semnificativi
concreţi este numită Altul generalizat. Doar din momentul în care
Altul generalizat s-a constituit în conştiinţa copilului, acesta din urmă dob
îndeşte o identitate în raport cu societatea, iar auto-identificarea sa capătă
stabilitate şi continuitate. Între realitatea obiectivă şi cea subiectivă se stabileş
te o anumită simetrie: ceea ce este real .în afară. este real şi .înăuntru..
Simetria nu este niciodată totală. Mai întîi, pentru că cele două realităţi nu
sînt coextensive, întrucît interiorizarea nu este niciodată completă, conţinuturile
socializării fiind determinate de distribuţia socială a cunoaşterii.
Apoi, dacă ţinem seama de structura duală a Sinelui identificată de G.H.
Mead, o serie de componente ale realităţii subiective nu rezultă din experienţ
a socială a individului şi, în consecinţă, nu se regăsesc în realitatea
ELISABETA STĂNCIULESCU 102
obiectivă. Distincţia între realitatea obiectivă şi realitatea subiectivă face ca
individul să se perceapă simultan în interiorul şi în afara societăţii, relaţia
între individ şi societate realizîndu-se ca proces de echilibrare continuă.
Constituirea Celuilalt generalizat marchează o etapă decisivă în procesul
de socializare: în acest moment, Sinele şi lumea individului (realitatea
obiectiv-subiectivă) sînt constituite, iar individul a devenit un membru efectiv
al societăţii.
Atunci cînd conceptul Altul generalizat şi tot ce presupune el s-au cristalizat
în conştiinţa individului, socializarea primară se încheie.
5.3.2. Construirea realităţii subiective a rolurilor instituţionale
în socializarea secundară
Socializarea secundară constă în aproprierea unor .sub-lumi. instituţionale
sau bazate pe instituţii. Necesitatea, întinderea şi caracteristicile sale sînt
determinate de complexitatea diviziunii sociale a muncii şi de distribuţia
socială a cunoaşterii care îi este asociată.
Conţinuturile interiorizate în cursul socializării secundare reprezintă o
cunoaştere specializată legată de realităţile parţiale care sînt diferitele
instituţii concrete. În principal, socializarea secundară asigură învăţarea
rolurilor instituţionale. Achiziţionarea limbajului specific permite însuşirea
cîmpului semantic definitoriu pentru instituţie, ca şi pe aceea a aparatului
de legitimare a acesteia. Componentele cognitive şi normative se împletesc.
În comparaţie cu socializarea primară, identificarea emoţională a actorilor
este mult diminuată, socializarea secundară putîndu-se desfăşura în
condiţii de neutralitate afectivă. Agenţii socializării nu mai sînt, în mod
necesar, Alţii semnificativi, ci sînt percepuţi ca funcţionari ai instituţiei.
Simpla identificare mutuală pe care o impune comunicarea obişnuită este
suficientă. Interacţiunea poate fi formalizată, iar rolurile au un înalt grad
de anonimat, putînd fi detaşate de identitatea particulară a actorilor, care
pot fi oricînd înlocuiţi cu alţii. Conţinutul cunoaşterii dobîndite astfel fiind
mai puţin subiectiv, accentul său de realitate este mult mai slab. Lumea
rolurilor instituţionale este interiorizată ca una dintre lumile posibile, putînd
fi mai uşor .pusă între paranteze..
Totuşi, identificarea emoţională cu agentul socializării este, uneori, necesară.
Este cazul socializării pentru roluri a căror exercitare impune implicarea
afectivă a individului (rolurile artistice sau religioase, de pildă) sau
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 103
cel al socializării într-o contra-definiţie a realităţii (rolurile revoluţionare).
Chiar şi în aceste situaţii, însă, identificarea emoţională nu este totală, ea
merge pînă la un punct definit instituţional ca necesar şi suficient pentru
reuşita socializării.
În condiţiile în care diviziunea muncii şi distribuţia socială a cunoaşterii
pe care ea o antrenează au un nivel scăzut de complexitate, agenţii socializă
rii secundare pot coincide cu cei ai socializării primare (părinţi, în principal).
Cum evoluţia socială echivalează cu creşterea gradului de complexitate
a fenomenelor amintite, rolul familiei în socializarea secundară înregistrează
un declin. Durkheim şi Parsons au insistat asupra acestui subiect. Socializarea
secundară revine altor instanţe şi necesită de multe ori, chiar dacă nu
totdeauna, un ansamblu de operaţii specializate şi un personal specializat.
5.3.3. Problema consistenţei între achiziţiile socializării primare
şi cele ale socializării secundare
Dacă achiziţiile socializării primare au ca fundament deschiderea către lume
pe care o permite înzestrarea genetică, rolul factorilor biologici se diminuează
în cazul socializării secundare. Aceasta din urmă este condiţionată
de conţinuturile însuşite în cursul socializării primare. Realitatea subiectivă
secundară este construită pe fundamentul celei cristalizate anterior care are,
aşa cum am văzut, un accent de realitate mult mai puternic. Rezultă de aici
două consecinţe: 1) socializarea primară este deosebit de importantă pentru
individ, întrucît ea aşează stucturile de bază ale Sinelui şi lumii; primii ani
de viaţă şi primii Alţii semnificativi (părinţi, membri ai familiei, alte persoane
sau grupuri) oferă o orientare în şi către lume, conturînd limitele
receptivităţii ulterioare a individului, făcînd din el un candidat la segmente
determinate ale lumii sociale; aceasta înseamnă că, în măsura în care
măreşte deschiderea către aceste segmente, socializarea primară conduce la
închiderea relativă a altor segmente; 2) reuşita oricărei socializări secundare
este condiţionată de consistenţa conţinuturilor noi cu cele achiziţionate
anterior, care funcţionează ca filtru; cu cît procedurile utilizate în socializarea
secundară fac mai plauzibilă subiectiv continuitatea între cunoaşterea
de bază şi cea specializată, cu atît lumea rolurilor instituţionale dobîndeşte
mai uşor un accent de realitate.
ELISABETA STĂNCIULESCU 104
5.3.4. Conservarea realităţii subiective
Prin mecanismul legitimării, realitatea obiectivă este apărată de pericolul
pe care îl reprezintă pentru ea noii veniţi. La rîndul ei, realitatea subiectivă,
în special cea construită în cursul socializării secundare, trebuie apărată în
faţa ameninţării pe care o prezintă situaţiile marginale ale experienţei, a
căror .suspendare. (epoché) nu poate fi nici permanentă, nici totală. Conservarea
realităţii subiective este posibilă prin încorporarea ei fie în activităţi
rutiniere, fie în situaţii de criză. În interacţiunile . rutiniere sau în situaţii
de criză . cu ceilalţi, identitatea dobîndită prin socializare este, de obicei,
confirmată. Principalii agenţi ai menţinerii realităţii subiective sînt cei care
au orientat construirea ei, Ceilalţi semnificativi. Ceilalţi mai puţin semnificativi
funcţionează ca un fel de .cor antic., reafirmînd sau infirmînd
identitatea individuală oferită de Ceilalţi semnificativi. Instrumentul cel mai
important al conservării identităţii este conversaţia, o conversaţie continuă,
consistentă, frecventă şi/sau de mare intensitate. Condiţia ei fundamentală
este utilizarea continuă a aceluiaşi limbaj.
5.3.5. Transformarea realităţii subiective; resocializarea
Realitatea subiectivă este, în fapt, permanent modificată. Socializarea
secundară modifică realitatea construită în cursul primei socializări; mai
mult, pluralitatea .lumilor. trăite face ca multiplele socializări secundare
să se succeadă sau să se suprapună, fiecare aducînd transformări identităţii
individuale. În anumite situaţii, se impun transformări totale (alternări) care
necesită un proces de re-socializare. Prototipul istoric al alternării este
convertirea religioasă.
Alternarea implică destructurarea realităţii construite anterior şi
construirea altei identităţi, respectiv un şoc (o ruptură) biografic(ă). Dacă
transformarea realităţii construite în socializarea secundară este mai facilă,
sînt necesare multiple şocuri biografice pentru a destructura realitatea
.masivă. a copilăriei.
Reuşita resocializării este dependentă de o serie de condiţii sociale şi de
un univers simbolic legitimator. Cea mai importantă condiţie socială este
existenţa unei structuri de plauzibilitate eficace, a unei baze sociale care să
poată servi ca .laborator. al transformării (cum este, de exemplu, biserica),
mediată pentru individ de Alţii semnificativi cu care el se identifică emoTEORII
SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 105
ţional. Resocializarea se aseamănă, din acest punct de vedere, cu socializarea
primară. Nici o modificare a realităţii subiective nu este posibilă în
absenţa acestei puternice încărcături emoţionale a relaţiei individului cu
agentul socializator. Structura de plauzibilitate trebuie să devină .lumea.
individului, permiţînd .punerea între paranteze. a .lumii (lumilor). în care
el a trăit mai înainte. Aceasta înseamnă că aparatul conversaţional trebuie
reorganizat, astfel încît conversaţia individului cu noii Ceilalţi semnificativi
să devină continuă, consistentă, frecventă, intensă, în timp ce contactele cu
reprezentanţii vechii sale lumi încetează sau sînt atent controlate şi reinterpretate.
Este, de asemenea, necesară existenţa unui aparat care să legitimeze
nu numai noua realitate, dar şi fiecare secvenţă a transformării. Vechea
identitate şi tot ce este legat de aceasta (persoane, acţiuni) trebuie reinterpretate
în interiorul universului simbolic care legitimează noua realitate. O
astfel de reinterpretare permite ruptura biografică, separînd un .după
aceea. de un .înainte de..
Transformările generate de resocializare sînt diferite de cele pe care le
generează orice socializare secundară. Dacă în cazul acesteia din urmă
prezentul este interpretat prin prisma semnificaţiilor învăţate anterior, transformă
rile trebuind să se înscrie în limitele impuse de exigenţa consistenţei
noilor achiziţii cu cele ale socializării primare, în cazul resocializării, problema
consistenţei nu se pune, trecutul fiind reinterpretat prin prisma semnificaţ
iilor nou achiziţionate. Noua realitate se construieşte nu în continuarea,
ci împotriva celei vechi.
5.3.6. Asimetria realitate obiectivă . realitate subiectivă;
socializarea ratată ; pluralitatea Sinelui
Aşa cum am notat deja, aproprierea lumii conduce la un anumit grad de
simetrie între structurile sociale obiective şi structurile subiective. O socializare
reuşită determină un grad înalt de simetrie între aceste două realităţi;
asimetria lor completă este produsul unei socializări ratate. Extremele sînt
empiric imposibile.
În societăţile simple, socializarea ratată este mai degrabă un accident
biografic. Pentru societăţile cu o distribuţie complexă a cunoaşterii, socializarea
ratată este relativ frecventă şi apare ca rezultat al eterogenităţii agenţilor socializatori. Una dintre consecinţele socializării ratate o constituie
manifestarea Sinelui într-o pluralitate de ipostaze.
ELISABETA STĂNCIULESCU 106
În cursul socializării primare, aceeaşi realitate poate fi mediatizată de
mai mulţi agenţi din perspective radical diferite, provenind nu atît din idiosincrazii
individuale, ci din apartenenţa lor la tipuri sociale determinate
(masculin-feminin, de pildă); privilegiind una dintre perspective, procesul
de identificare poate da naştere unei asimetrii între identitatea socială atribuită
individului ca .normală. şi identitatea sa reală din punct de vedere
subiectiv. De asemenea, Ceilalţi semnificativi (membrii ai familiei, ai grupurilor
de vîrstă etc.) pot mediatiza realităţi contradictorii, conducînd la o
asimetrie socialmente ascunsă între biografia .publică. şi cea .privată.;
date fiind particularităţile socializării primare, identificările, dez-identifică
rile şi alternanţele pe care o astfel de situaţie le implică sînt însoţite de
crize afective.
Socializarea secundară poate fi, la rîndul ei, ratată. Întrucît ea implică
opţiunea între realităţi şi identităţi alternative, iar contextul socio-istoric
limitează variantele de opţiune, se poate ajunge la o asimetrie între identitatea
.permisă. social şi identitatea imaginară pe care subiectul o construieş
te în sine şi care reprezintă pentru el .adevărata. realitate. Pe de altă
parte, variantele de opţiune pot fi contradictorii şi, cum socializarea secundară
nu impune identificarea emoţională, rezultă o detaşare a Sinelui de
rolurile pe care individul le execută şi de lumea instituţională pe care o
reprezintă aceste roluri. Individul joacă un rol pe care societatea i l-a
atribuit, fără a se identifica efectiv cu personajul său, dar comportîndu-se
ca şi cum realitatea subiectivă s-ar suprapune celei obiective. El poate opta
pentru o lume oarecare, apropriind-o nu ca realitatea sa, ci ca o realitate
ce poate fi manipulată într-un scop anume. Această situaţie tinde să devină
tipică pentru societatea industrială contemporană, în care ordinea instituţională
în întregul său tinde să ia forma unei .reţele de manipulări reciproce..
5.4. Educaţia ca mecanism al construcţiei sociale
a realităţii
Rezumînd, ordinea socială este, conform teoriei elaborate de P. Berger şi
Th. Luckmann, o construcţie intersubiectivă: modelele de acţiune (instituţ
iile sociale) rezultă dintr-un proces complex ale cărui etape sînt: exteriorizarea
subiectivităţii, sedimentarea semnificaţiilor, obiectivarea lor în
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 107
sisteme simbolice (limbaj) şi transmiterea/legitimarea lor. Relaţia dintre
instituţie (în calitate de producţie umană continuă) şi individ (în calitate de
co-participant la acest proces de producţie) presupune unitatea dialectică a
trei momente . exteriorizarea, obiectivarea şi aproprierea (interiorizarea) .
corespunzînd principalelor caracteristici ale lumii sociale: .Societatea este
o producţie umană., .Societatea este o realitate obiectivă., .Omul este o
producţie socială.. Transmiterea (aproprierea) constituie, aşadar, unul
dintre momentele cheie în construcţia realităţii sociale înţeleasă ca univers
de semnificaţii. Ea permite construcţia realităţii subiective, iar prin aceasta
legitimează, întăreşte, perpetuează şi modifică realitatea obiectivă:
ş...ţ dialectica socială fundamentală apare în totalitatea sa numai în procesul
transmiterii lumii sociale către o nouă generaţie (ceea ce înseamnă interiorizarea
şapropriereaţ, aşa cum se realizează ea în procesul de socializare). Cu alte
cuvinte, numai la apariţia unei noi generaţii se poate vorbi propriu-zis despre o
lume socială [Berger & Luckmann, 1966, trad. fr., 1986: 87-88ţ.
Berger şi Luckmann disting între socializare, ca proces de (auto)producere
a eului social, şi educaţie, înţeleasă în manieră durkheimiană ca
socializare metodică; socializarea reprezintă aici genul proxim al educaţiei.
Aceasta din urmă constă în transmiterea sistematică a semnificaţiilor .de
gradul întîi. şi .de gradul al doilea. ale instituţiilor către actorii potenţiali
ai acestora. Ea presupune un aparat social specializat, respectiv tipuri de
activităţi (proceduri) şi tipuri umane (transmiţători şi destinatari) specifice.
Totuşi, producerea Sinelui nu se reduce la producerea componentei sale
sociale, structurate în funcţie de tipificaţiile socialmente disponibile; o
astfel de situaţie reprezintă un caz particular, acela al reificării Sinelui,
specific, în opinia autorilor, primelor .vîrste. ale omenirii şi ale individului
uman. Pe măsură ce se înaintează în istorie şi biografie, ponderea eului
social se diminuează în favoarea eului individual. Individualizarea crescîndă
este legată de faptul că interiorizarea lumii-viaţă este, de fapt, o apropriere,
implicînd o reconstrucţie permanentă a ei.
Berger şi Luckmann aduc o serie de inovaţii în teoria producerii Sinelui.
Mai întîi, fiind vorba despre o asumare a lumii, eul se auto-produce continuu
în raportul cu Celălalt. În sensul său cel mai larg, educaţia este constitutivă
acestui raport; statutul de actor, în accepţiunea sociologică cea mai pură a
termenului, a educatului este indiscutabil. La nivelul raporturilor cotidiene
ego-alter nu există un criteriu intern, neutru, pe baza căruia să se poată
ELISABETA STĂNCIULESCU 108
distinge între educat şi educator: şi unul şi celălalt sînt în egală măsură
actori sociali care participă la procesul de tipificare şi de producere a
sensului comun, procedînd în acelaşi timp la o auto-tipificare. Distincţia pe
care educaţia formală, sistematică, o operează între transmiţători şi destinatari
pare doar a fi fundamentată pe aceea între cunoscători şi non-cunoscă
tori. În fapt, această distincţie, ca şi conţinuturile ce trebuie transmise,
reprezintă .o problemă de definiţie socială.: a şti sau a nu şti se raportează
la ceea ce este socialmente definit ca realitate; un educator (părinte,
profesor) nu este transmiţător al unui sistem de cunoştinţe pentru că îl
cunoaşte (aşa cum credeau Durkheim şi Parsons), ci, dimpotrivă, se presupune
că îl cunoaşte pentru că se află pe poziţia de educator. Problema
autorităţii educatorului nu este o problemă de cunoaştere, ci una de poziţie
socială (putere).
Componenta dobîndită a personalităţii (eul, Sinele) apare într-o pluralitate
de ipostaze. O primă distincţie este cea .clasică. între eul social şi
eul personal. În ceea ce priveşte eul social, care implică auto-identificare,
se poate distinge între diferitele manifestări ale personalităţii, corespunză
toare diferitelor .lumi. trăite (provincii de semnificaţie, în limbajul lui
Schütz); auto-identificarea poate fi consistentă, de durată, dar se poate
limita, în unele cazuri, la acţiunea în curs; privit din această perspectivă,
eul social are caracter proteic, local; unitatea Sinelui rezultă din faptul că
toate .lumile. trăite se structurează în raport cu lumea muncii (a vieţii
cotidiene). Auto-identificarea poate fi diferită de tipul social .normal. în
care colectivitatea îl plasează pe individ, astfel încît acesta îşi joacă (în sens
teatral) rolul pe scena vieţii publice, separînd un eu intim de un eu public.
Să adăugăm la acestea faptul că auto-identificarea poate viza tipuri reale de
persoane, dar şi tipuri imaginare. În abordarea problemei pluralităţii şi unităţ
ii Sinelui, Berger şi Luckmann întîlnesc, aşa cum vom vedea în capitolul
următor, modelul dramaturgic al lui Goffman.
Articularea diferitelor instanţe educative (Altul semnificativ sau Altul
generalizat) a fost, după cum am văzut, abordată şi în teoriile sociologice
anterioare: Durkheim şi Parsons au dezvoltat mai ales tema discontinuităţ
ilor, puse pe seama naturii diferite a raporturilor interindividuale (modelelor
de comportament).  explică atît
continuitatea, cît şi discontinuitatea printr-un mecanism cognitiv în centrul
căruia se află raportul cunoaştere de bază/cunoaştere specializată. Din
această perspectivă, prima educaţie, cu alte cuvinte educaţia familială, are,
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 109
incontestabil, rol de fundament şi de orientare/limitare a întregii evoluţii
ulterioare a individului. .Destinul. personal se (pre)scrie în şi prin familie,
fără ca aceasta să însemne că este implacabil: există posibilitatea re-socializă
rii, a schimbării de traiectorie, numai că ea implică un lanţ de rupturi
ale unităţii Sinelui.
Întrucît orice transmitere a unei semnificaţii instituţionale implică o serie
de proceduri de legitimare şi control ataşate instituţiei, educaţia are rol
legitimator. Transmise în calitate de cunoştinţe, semnificaţiile, .de gradul
întîi. sau .de gradul al doilea., sînt imprimate puternic şi persistent în
conştiinţele individuale, iar, prin aceasta, realitatea lumii sociale este realizată
nu numai în plan subiectiv, ci şi în plan obiectiv: sedimentarea
semnificaţiilor în conştiinţele majorităţii membrilor unei colectivităţi conduce
la detaşarea lor de contexte locale .aici şi acum. şi de indivizi particulari,
adică la obiectivarea lor. .Realizarea. în plan subiectiv reprezintă,
în acest fel, unul dintre mecanismele producerii şi schimbării ordinii sociale
(instituţionale). Educaţia nu are pur şi simplu o funcţie de conservare şi
reproducere a unei societăţi (ordini) date; ea contribuie la producerea şi
schimbarea societăţii. Aceasta este raţiunea pentru care puterea în societate
include capacitatea de a controla procesele educative, o astfel de capacitate
echivalînd cu puterea de a produce realitatea.
ELISABETA STĂNCIULESCU 110
CAPITOLUL 6
Modelul dramaturgic.
Erving Goffman : Producerea eului social ca efect
dramatic într-o lume socială a reprezentaţiilor teatrale
Concepţia lui Erving Goffman (1922-1982) se organizează în jurul a două
teze îngemănate. Prima se referă la caracterul expresiv, care se adaugă celui
instrumental, al ordinii: înţeleasă ca .ordine interacţională (publică).,
aceasta este produsul întîlnirilor .faţă în faţă. ale unor subiecţi a căror
acţiune poate fi analizată în termenii unui model dramaturgic. Cea de-a
doua, care face obiectul propriu-zis al studiului de faţă, tratează eul social
ca .efect dramatic. şi permite evidenţierea mecanismelor de .ajustare
funcţională., pe parcursul proceselor de interacţiune, a eului socializat.
6.1. Obiectul sociologiei: structura întîlnirilor
sociale .faţă în faţă.
Erving Goffman este, în mod obişnuit, etichetat ca reprezentant al interacţionismului simbolic: situarea concepţiei sale în prelungirea teoriei lui G.H.
Mead şi frecventele trimiteri pe care le face la lucrări ale reprezentanţilor
Şcolii de la Chicago susţin această etichetă. Mai mult, în studiile sale,
societatea . înţeleasă ca ansamblu de structuri şi funcţii, ordonat prin intermediul
unor norme .mai mult sau mai puţin instituţionalizate. (pentru a
utiliza cunoscuta expresie durkheimiană), formalizate, independente de contextul
concret al acţiunii . este .pusă între paranteze.; analiza se concentrează
asupra experienţei cotidiene a actorilor, ca ansamblu de interacţiuni
.faţă în faţă., ordonate prin intermediul unor norme informale, locale:
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 111
Prin interacţiune (adică prin interacţiune faţă în faţă) se înţelege cu aproximaţie
influenţa reciprocă pe care partenerii o exercită asupra acţiunilor respective
atunci cînd se află unii în prezenţa fizică imediată a celorlalţi; prin o interacţ
iune se înţelege ansamblul interacţiunii care se produce într-o ocazie oarecare
cînd membrii unui ansamblu dat se găsesc unii în prezenţa continuă a celorlalţi
[Goffman, 1956, trad. fr., 1973a: 23ţ.
Obiectul sociologiei goffmaniene este nu ordinea normativă, ci ordinea
publică (interacţională), un ansamblu de norme (.ale conjuncţiei.) care se
constituie hic et nunc şi rămîn totdeauna mai mult sau mai puţin implicite,
invizibile (în comparaţie cu cele structurale care sînt întotdeauna preexistente
şi mai mult sau mai puţin explicite, vizibile):
Există un cîmp de activitate care n-a fost niciodată suficient tratat ca un subiect
de studiu legitim: acest cîmp este cel pe care îl produc interacţiunile .faţă în
faţă. şi care este structurat de norme ale conjuncţiei. El conţine petrecerile,
mesele în familie, adunările, marşurile forţate, relaţiile profesionale, cozile,
mulţimile, cuplurile. De fapt, adesea s-a abuzat de acest cîmp. De fiecare dată
cînd a fost nevoie de o ilustrare concretă a unei instituţii sociale sau a unui
segment al structurii sociale, au fost introduse cîteva interacţiuni pentru a le
decora cu fapte desprinse din viaţă şi, incidental, pentru a nu uita total că acolo
există oameni. Au fost utilizate, astfel, interacţiuni practice pentru a clarifica
alte fapte, dar tratîndu-le ca şi cum n-ar fi nevoie ca ele să fie definite sau ca şi
cum ele n-ar merita efortul de a fi definite. Totuşi, cea mai bună utilizare care
li se poate da este aceea de a se explica propriul lor caracter generic [s.n.,
E.S.ţ. Recent, şştiinţaţ a început să acorde o atenţie foarte mare acestui domeniu
neglijat pînă acum: domeniul vieţii publice 1. ş...ţ Domeniul interacţiunilor
.faţă în faţă., care era un cîmp de rezervă, a devenit, deci, un cîmp de
bătaie ş...ţ. În această carte, mă voi concentra asupra unui punct delicat de conceptualizat:
conexiunile între un element al structurii sociale, în acest caz relaţiile sociale, şi viaţa publică. Mă voi opri asupra acelor aspecte ale relaţiilor
sociale care apar atunci cînd persoanele în relaţie se află unele în prezenţa
imediată a celorlalte [s.n., E.S.ţ [Goffman, 1971, trad. fr., 1973b: 11-12ţ.
1. .Alegerea acestui termen nu este mai bună decît o alta; .viaţă publică. poate desemna
cariera asociată funcţiilor publice, accepţiune pe care noi o excludem, şi poate
exclude interacţiunile faţă în faţă în interiorul unei case particulare, domeniu pe care
noi nu uităm să îl includem. Ceilalţi termeni uzuali . proxemică, microsociologie,
interacţiune faţă în faţă, etologie umană . au şi ei slăbiciunile lor..
ELISABETA STĂNCIULESCU 112
Această carte tratează despre organizarea experienţei [s.n., E.S.ţ . despre ceea
ce un actor individual poate să adăpostească în spiritul său . şi nu despre organizarea
societăţii. Intenţia mea nu este cîtuşi de puţin aceea de a aborda obiectele
centrale ale sociologiei, organizarea socială şi structura socială. Aceste probleme
au fost deja şi continuă să fie studiate fără a se face apel la noţiunea de cadru.
Eu nu mă ocup de structura vieţii sociale, ci de structura experienţei individuale
a vieţii sociale [s.n., E.S.ţ [Goffman, 1974, trad. fr., 1991: 22ţ.
În ce măsură un demers ştiinţific de acest tip rămîne pe terenul sociologiei
şi nu eşuează într-o psihologie mascată? Goffman optează pentru un
raport nuanţat între cele două ştiinţe, un raport care exclude atît identificarea,
cît şi ruptura:
...un studiu convenabil al interacţiunilor se interesează nu de individ şi de psihologia
sa, ci mai degrabă de relaţiile sintactice care unesc diferitele persoane
care se află unele în prezenţa celorlalte [s.n., E.S.ţ. ş...ţ Facem apel pentru
aceasta la o sociologie a circumstanţelor ş...ţ. Nu vom evita psihologia, dar
[vom apela la] o psihologie despuiată şi sărăcită  care
convine studiului sociologic al conversaţiilor, al întîlnirilor din întîmplare, al
banchetelor, al proceselor, al hoinărelilor. Aşadar, nu [ne interesează] oamenii
şi momentele lor, ci mai degrabă momentele şi oamenii lor [Goffman, 1967,
trad. fr., 1974: 232ţ.
De altfel, sociologul american nu neagă faptul că societatea există şi
funcţionează ca realitate sui-generis, nici că această realitate se structurează
în funcţie de norme formale şi nici că sociologia poate fi definită ca ştiinţă
a societăţii. Dimpotrivă, el admite că obiectul central al sociologiei rămîne
societatea şi că fenomenele care ţin de .ordinea interacţională. nu sînt decît
fenomene secundare:
Personal, acord prioritate societăţii şi consider angajamentele unui individ ca
secundare: această lucrare nu tratează, deci, decît ceea ce este secundar. Ea
este suficient de vulnerabilă în cîmpul pe care îl tratează pentru a i se mai
reproşa şi că nu abordează ceea ce nu pretinde a explora [Goffman, 1974, trad.
fr., 1991: 20-22ţ.
În acelaşi timp, însă, el argumentează că ordinea socială trebuie analizată
la două niveluri diferite, dar care se întrepătrund; ea este simultan o
ordine normativă, vizibilă şi o ordine interacţională (publică), subsidiară.
Societatea nu se reduce la formele instituţionale de organizare: acestea
reprezintă doar un .proiect. care se transformă în realitate prin intermediul
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 113
acţiunilor concrete .aici şi acum. ale unor subiecţi. Valorile şi normele
sociale care constrîng acţiunea umană, precizîndu-i limitele, prind viaţă
numai în experienţa cotidiană, iar aceasta se desfăşoară în contexte interacţionale concrete. Indiferent dacă sînt sau nu conştienţi de aceasta, indivizii
respectă sau încalcă normele sociale în funcţie de modul în care definesc
contextul interacţional în care se derulează acţiunea lor:
Raporturile pe care un ansamblu oarecare de oameni le întreţin unii cu ceilalţi
şi cu clase determinate de obiecte par întotdeauna şi pretutindeni supuse unor
reguli fundamentale de natură restrictivă şi permisivă. Atunci cînd nişte persoane
se angajează în raporturi reciproce reglate, ele utilizează practici sociale curente,
cu alte cuvinte modele de adaptare la reguli, care includ conformitatea,
eschiva, deviaţiile secrete, infracţiunile scuzabile, violările flagrante etc. [s.n.,
E.S.ţ. Aceste modele ale comportamentului real, care au motivaţii diferite şi
funcţionări variate, aceste rutine asociate regulilor fundamentale, constituie
împreună ceea ce am putea numi o .ordine socială. [s.n., E.S.ţ. Studiul ordinii
sociale face parte din studiul organizării sociale. Organizarea trebuie, însă, înţeleasă
aici într-un sens slab. Interesul este orientat către condiţiile şi constrîngerile
care apasă asupra modului de a urmări scopuri sau de a îndeplini o
activitate; el este orientat, de asemenea, asupra modelelor de adaptare asociate
acestor angajări personale; dar el este puţin orientat către alegerea scopurilor
sau către maniera în care este posibilă integrarea acestor scopuri într-un sistem
unic de activităţi. Aceasta implică o oarecare atomizare: ceea ce ne interesează
sînt normele şi practicile pe care le utilizează fiecare dintre participanţi în lanţul
raporturilor reciproce şi nu diferenţierea şi nici integrarea participanţilor [s.n.,
E.S.ţ. Regulile fundamentale reprezintă un important procedeu de organizare,
dar ele nu constituie decît una dintre componentele unei organizaţii. În afară de
aceasta, regulile fundamentale pot regla relaţii între indivizi care, practic, nu
participă împreună la nici o altă organizaţie. ş...ţ În această carte mă interesează
regulile fundamentale şi reglările corelative ale comportamentului care aparţin
vieţii publice, persoanelor care se întîlnesc în locuri şi în cadrul unor manifestă
ri sociale unde are loc contactul faţă în faţă. Mă interesează, aşadar, .ordinea
publică. [s.n., E.S.ţ. Aceasta poate fi studiată în spaţiile domestice şi în
locurile unde intrarea şi dorinţa de a intra sînt limitate, dat fiind că, în aceste
cadre, există cu siguranţă reguli şi practici colective. Dar, în general, ceea ce ne
interesează în casele familiilor este modul în care ele îşi .aranjează. relaţiile şi
nu vestibulele. Şi, în general (pe bună dreptate, fără îndoială), interesul pentru
ordinea publică s-a concentrat asupra acestor situaţii în care persoane care nu se
cunosc şi simple cunoştinţe devin materialiceşte accesibile unele celorlalte, situaţ
ii în care este posibil ca ordinea ca atare să reprezinte un punct central
[Goffman, 1971, trad. fr., 1973b: 12-15ţ.
ELISABETA STĂNCIULESCU 114
Modelul teoretic de analiză propus de Goffman este cunoscut sub numele
de model dramaturgic: lumea socială este analizată ca un teatru pe
scena căruia mai mulţi actori interpretează împreună scenarii diferite, în
decoruri diferite şi pentru diferite categorii de public. Sociologul american
utilizează reprezentaţia teatrală ca metaforă; nu este vorba de a identifica
efectiv lumea socială cu un teatru, ci de a valorifica potenţele explicative
ale unei .simple analogii.:
Această expunere nu se referă la aspectele teatrului care se insinuează progresiv
în viaţa cotidiană. Obiectul ei specific nu este altul decît structura întîlnirilor
sociale [s.n., E.S.ţ . aceste entităţi ale vieţii sociale care iau naştere ori de cîte
ori nişte indivizi se găsesc unii în prezenţa imediată a celorlalţi. Factorul decisiv
în această structură este constituit de menţinerea unei definiţii unice a situaţiei
[s.n., E.S.ţ, definiţie pe care trebuie să o exprime şparteneriiţ şi a cărei expresie
trebuie menţinută în pofida unei mulţimi de rupturi posibile [Goffman, 1956,
trad. fr., 1973a: 240ţ.
Analiza dramaturgică reprezintă o opţiune teoretică; în cadrul pluralismului
teoretic contemporan, ea este una dintre perspectivele posibile de
abordare a vieţii sociale; raporturile sale cu celelalte tipuri de analiză trebuie
înţelese nu în termenii paralelismului sau concurenţei, ci în aceia ai
interferenţelor:
Putem considera o organizaţie din punct de vedere .tehnic., în funcţie de eficacitatea
şi de ineficacitatea sa, ca sistem organizat în mod explicit în vederea
atingerii unor obiective definite în prealabil. Putem, de asemenea, considera o
organizaţie din punct de vedere .politic., în funcţie de acţiunile pe care fiecare
participant (sau categorie de participanţi) le poate cere de la ceilalţi, în funcţie
de diferitele tipuri de sancţiuni sau de gratificaţii disponibile pentru a face să
fie respectate aceste exigenţe şi în funcţie de diferitele mijloace de control social
care reglează exercitarea acestei puteri şi utilizarea acestor sancţiuni. Putem apoi
considera o organizaţie din punct de vedere .structural., în funcţie de diferenţ
ierea orizontală şi de ierarhizarea statutelor, şi în funcţie de tipurile de raporturi
sociale care leagă între ele diferitele categorii astfel constituite. În sfîrşit,
putem considera o organizaţie din punct de vedere .cultural., în funcţie de
valorile morale care influenţează activitatea sa şi care pot fi valori care se referă
la mode, la utilizări, la gusturi, la politeţe şi la buna-cuviinţă, la scopurile ultime
şi la alegerea mijloacelor etc. Să remarcăm că toate faptele pe care le putem
preciza cu privire la o organizaţie trimit simultan la toate cele patru perspective,
dar adoptarea unei anume perspective antrenează o ierarhizare diferită a lor
[Faptelorţ.
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 115
Abordarea dramaturgică poate constitui, se pare, o a cincea perspectivă care
se alătură celor menţionate. Putem utiliza perspectiva dramaturgică, aşa cum
s-a procedat cu celelalte perspective, ca un ultim procedeu de analiză, capabil
să introducă, în ultimă instanţă, o ordine în fapte. Pot fi descrise, astfel, tehnicile
de stăpînire a impresiilor care sînt utilizate într-o organizaţie dată, principalele
probleme pe care le pune stăpînirea impresiilor în organizaţie, ca şi
natura şi raporturile diferitelor echipe de reprezentare care se .agită. aici. Dar,
aşa cum am observat à propos de celelalte perspective, şi de această dată faptele
care ţin de o perspectivă specifică . respectiv de stăpînirea impresiilor . joacă
un rol în problemele care le interesează pe toate celelalte [s.n., E.S.ţ [Goffman,
1956, trad. fr., 1973a: 226-227ţ.
6.2. Ordinea socială ca ordine interacţională (morală)
Concepţia lui Goffman trebuie înţeleasă . aspect care a fost ignorat de
autorii de tratate şi manuale . în continuarea concepţiei durkheimiene cu
privire la conţinutul moral al ordinii sociale şi al fiinţei sociale rezultate
din interiorizarea acestei ordini. Morala este, pentru sociologul francez,
domeniul normelor, al datoriei. Care este, însă, natura acestor norme?
Există, în lucrările lui Durkheim, un sens .tare. al moralei: acesta vizează
normele formale, instituţionale, cu funcţie instrumentală, care reglează
comportamentul unui individ în funcţie de statutul pe care el îl deţine şi de
rolul (setul de roluri) asociat acestui statut. Acest sens a fost dezvoltat de
Parsons şi a fost considerat ca dominantă a concepţiei funcţionaliste. Se
poate, însă, identifica, atît la Durkheim, cît şi la Parsons, şi un sens .slab.
al moralei: unele norme au o funcţie expresivă, ele se referă la atribute
personale, relativ independente de statutul social. Goffman insistă exact
asupra acestui ultim aspect. În opinia sa, studiul ordinii sociale cuprinde,
pe lîngă studiul normelor structurale (legate de statute şi roluri sociale), pe
acela al .normelor minore. care .se aplică identităţii, fiinţei. şi a căror
respectare condiţionează admiterea într-o colectivitate:
În sfîrşit, atributele mai mult sau mai puţin statice care definesc statutul nu
reprezintă totul. Dincolo de simpla vizibilitate, există inoportunitate. Aceasta
înseamnă că eşecul în satisfacerea normelor minore, dar care joacă un rol important
în eticheta comunicării imediate, riscă să pună serios în pericol admiterea
vinovatului în situaţiile sociale [Goffman, 1964, trad. fr., 1975: 151ţ.
ELISABETA STĂNCIULESCU 116
Din acest motiv, conceptul identitate socială este preferat celui de statut
social pentru că are o sferă mai largă: el posedă o dimensiune structurală,
referindu-se la poziţia ocupată de individ într-o structură socială
(profesională, şcolară, politică etc.), dar şi o dimensiune personală (pe
care Goffman o numeşte .morală.) precizînd categoria din care face parte
individul din punctul de vedere al unor atribute personale (onestitate,
politeţe etc.).
Mai mult decît un reprezentant original al interacţionismului, Erving
Goffman este unul dintre sociologii care încearcă să depăşească dilema
structură-individ, macrosociologie-microsociologie. Deşi analizele sale se
situează în primul rînd la nivelul microsociologic al interacţiunilor, lucrările
sale dovedesc o preocupare şi un efort constante pentru evidenţierea unităţii
nivelurilor macro- şi micro- de analiză a socialului şi a corespondenţelor
conceptuale între diferitele tipuri de analiză.
6.3. Conţinutul ordinii interacţionale
Ordinea interacţională este, înainte de orice, o ordine simbolică, cognitivă:
actorii sociali sînt orientaţi în comportamentul lor nu atît de norme exterioare,
mai mult sau mai puţin transcendente în raport cu conştiinţa individuală
şi care li se impun implacabil fie prin constrîngere .din afară., fie
prin constrîngere interiorizată, cît în funcţie de modul în care reuşesc să
cunoască şi să definească situaţia concretă .aici şi acum. în care se află,
de semnificaţiile pe care le atribuie comportamentelor partenerilor cu care
intră în contact şi propriilor comportamente. Răspunsurile (comportamentele)
individuale nu sînt nici determinate întru totul de un ansamblu mai
mult sau mai puţin instituţionalizat de valori şi norme, nici total dependente
de stările psihologice ale indivizilor; cu alte cuvinte, nici total predeterminate
şi previzibile, nici total aleatorii şi imposibil de anticipat. Ele sînt
supuse unor constrîngeri şi unui control (unei ordini), sînt orientate în aşa
fel încît acţiunea individului să fie .în armonie. cu acţiunea partenerilor
săi (să fie compatibilă cu o formă de organizare), fără ca aceasta să implice
în mod necesar un consens în raport cu un set de valori şi norme pe care
organizaţia le propune; dimpotrivă, de multe ori, ordinea şi organizarea
reale rezultă din angajamente subiective în direcţii care se împotrivesc celor
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 117
formale 1. Pe de altă parte, ordinea socială nu este exclusiv rezultat al determină
rii din trecut a comportamentului, prin intermediul unor scheme de
reacţie interiorizate în cursul procesului de socializare primară şi secundară,
ci, în calitate de ordine interacţională, este construită ad-hoc, comportamentele
individuale supunîndu-se unui determinism al prezentului care nu
poate fi înţeles în termenii relaţiei cauză (antecedent)-efect (consecvent).
Ceea ce deosebeşte în esenţă ordinea normativă şi ordinea interacţională
este natura raportului temporal implicat. În aceste condiţii, o sociologie
care are ca obiect ordinea interacţională trebuie să se intereseze de orientă
rile (constrîngerile) acţiunii care iau naştere din însăşi întîlnirea .faţă în
faţă. a subiecţilor. Fiecare întîlnire de acest tip dă naştere unui cadru
propriu de desfăşurare; termenul .cadru. desemnează logica internă a
întîlnirii, principiile organizării sale, înţelese ca realitate care transcende
existenţele individuale. Definiţiile pe care subiecţii le dau situaţiei, şi care
orientează în fapt comportamentul lor, sînt elaborate pe baza schemelor de
interpretare care emerg din aceste cadre obiective ale experienţei; activitatea
de definire (atribuire de sens) a situaţiei este o activitate de .cadrare.
(şi implicit încadrare, conturare a unor limite, constrîngeri). Cu alte cuvinte,
însăşi situaţia, contextul în care sîntem implicaţi ne .dictează. comportamentul.
În aceste condiţii, sociologia trebuie să apeleze la o .analiză a
cadrelor., metodă care nu exclude, ci completează analiza structurală, analiza
culturală etc.:
Eu susţin că orice definiţie a situaţiei este construită în funcţie de principii ale
organizării care structurează evenimentele . cel puţin pe cele care au un caracter
social . şi propriul nostru angajament subiectiv. Termenul .cadru. desemnează
aceste elemente de bază. Expresia .analiză de cadre. este, din acest punct de
vedere, un cuvînt de ordine pentru studiul organizării experienţei [Goffman,
1974, trad. fr., 1991: 20ţ.
Care sînt principalele .cadre. în limitele cărora se desfăşoară experienţa
subiectivă?
1. Un angajament împotriva normelor instituţionale nu înseamnă atitudine conştientă,
voluntară: .Un angajament este un proces psihologic în care subiectul sfîrşeşte prin
a ignora, cel puţin parţial, încotro îl conduc sentimentele şi atenţia sa cognitivă. Iată
ce numesc eu absorbţie. Aşadar, subiectul nu-şi poate concentra în mod intenţionat
atenţia asupra unui obiect precis fără să introducă un al doilea centru al atenţiei
(care constă în a-l susţine şpe cel dintîiţ). Analiza conduitei noastre trebuie să arate
că ea este orientată către cutare sau cutare obiect al atenţiei, dar că orientarea se
produce fără efort. [Goffman, 1974, trad. fr., 1991: 339ţ.
ELISABETA STĂNCIULESCU 118
6.3.1. Cadre primare şi cadre secundare;
vulnerabilitatea experienţei
Goffman distinge între cadre primare (naturale şi sociale) şi cadre secundare
(modalizări şi fabricaţii).
În societăţile noastre occidentale, a identifica un eveniment printre altele înseamnă
a face apel, de regulă, şi oricare ar fi activitatea momentului, la unul
sau mai multe cadre sau scheme interpretative pe care le vom putea numi primare
pentru că, puse în practică, nu sînt raportate la o interpretare prealabilă
sau .originară.. Este primar un cadru care ne permite, într-o situaţie dată, să
acordăm sens unuia sau altuia dintre aspectele sale [Situaţieiţ, care ar fi altminteri
lipsit de semnificaţie [s.n., E.S.ţ.
Cadrele primare se deosebesc unele de altele prin gradul lor de structurare ş...ţ.
Totuşi, oricare ar fi gradul de structurare, cadrele primare ne permit să localiză
m, să percepem, să identificăm şi să clasăm un număr aparent infinit de
împrejurări care intră în cîmpul lor de aplicaţie. ş...ţ
În viaţa cotidiană a societăţilor noastre operăm, cel puţin implicit, o distincţie
între două mari clase de cadre primare: cadre naturale şi cadre sociale. Cadrele
naturale ne permit să identificăm împrejurări care nu sînt ordonate sau orientate,
care nu sînt pilotate sau animate, care sînt .pur fizice.. ş...ţ
În ceea ce priveşte cadrele sociale, ele permit înţelegerea altor evenimente, animate
de o voinţă sau de un obiectiv şi care presupun măiestria unei inteligenţe;
ele implică aranjamente însufleţite, iar primul dintre ele şesteţ agentul uman.
Acest agent nu are nimic implacabil: el poate fi linguşit, flatat, ofensat, ameninţ
at, iar despre ceea ce întreprinde el se poate spune că reprezintă .acţiuni
pilotate.. Acestea şcadrele socialeţ supun evenimentul unor .norme., iar acţiunea
unei evaluări sociale fondate pe valorile onestităţii, eficacităţii, economiei,
siguranţei, eleganţei, tactului, bunului gust etc. [s.n., E.S.ţ ş...ţ Fiecare cadru
social comportă propriile lui reguli. ş...ţ Considerate laolaltă, cadrele primare
ale unui grup social constituie elementul central al culturii sale [Goffman, 1974,
trad. fr., 1991: 30-36ţ.
În unele împrejurări, subiecţii iau un cadru primar ca model pentru a
organiza (.modaliza.) o altă acţiune. În calitate de subiecţi ai experienţei,
noi posedăm .o aptitudine şi o înclinaţie de a ne sprijini pe o activitate
concretă şi reală . activitate care are sens ca atare . ca pe un model pe
baza căruia procedăm la o serie de transformări. [Goffman, 1974, trad.
fr., 1991: 551ţ. Semnificaţia .copiei. este diferită de cea a modelului, aşa
cum se întîmplă, de exemplu, în cazul simulării unor situaţii (repetiţii,
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 119
reconstituiri, punerea în scenă a unui scenariu dramatic), al întrecerilor
sportive, al ceremoniilor ş.a.:
Prin .mod. şkeyţ înţeleg un ansamblu de convenţii prin care o activitate dată,
înzestrată deja cu sens prin aplicarea unui cadru primar, se transformă într-o
altă activitate care o ia pe cea dintîi drept model, dar pe care participanţii o
consideră sensibil diferită. Putem numi .modalizare. acest proces de transformare.
Analogia cu practica muzicală este deliberată [Goffman, 1974, trad.
fr., 1991: 52-53ţ.
Modalizările implică o transformare a sensului primar pe care toţi
participanţii o cunosc şi o acceptă. Fabricaţiile generează, dimpotrivă, o
asimetrie între participanţi din punctul de vedere al cunoaşterii sensului
acţiunii: în timp ce unii ştiu că este vorba despre un cadru secundar, ceilalţi
ignoră acest fapt (cazul farselor, al plagiatului, al imposturilor de tot felul):
Este vorba de eforturi deliberate, individuale sau colective, destinate a dezorienta
activitatea unui individ sau unui ansamblu de indivizi şi care merg pînă la a
le deforma convingerile asupra mersului lucrurilor [Goffman, 1974, trad. fr.,
1991: 93ţ.
Uneori, fabricaţiile sînt .benigne., bazîndu-se pe convingerea că servesc
interesele celui (celor) al căror spirit încearcă să-l reorienteze sau că,
cel puţin, nu se realizează în detrimentul său (lor); alteori, însă, ele sînt
abuzive.
Orice activitate socială este vulnerabilă, susceptibilă de limite şi erori
de .cadrare. (.lecturi. subiective ale cadrului), de .rupturi ale cadrului.
(subiectul fiind incapabil să sesizeze principiile organizatoare ale experienţei, deci lipsit de scheme interpretative), de schimbări ale .modului..
6.3.2. Cadrul teatral; o sociologie a măiestriei de a produce
impresia adecvată
O sociologie a întîlnirilor .faţă în faţă. este o sociologie a conjuncturilor:
cadrele naturale, partenerii, poziţia individului, obiectivele etc., totul se
modifică de la un context interacţional la altul. Individul este de fiecare
dată constrîns să formuleze o definiţie a situaţiei, implicit o definiţie a
Sinelui, şi să o propună partenerilor într-o manieră suficient de convingă
toare pentru a face această definiţie respectată. El se află într-o poziţie
similară celei a unui actor de teatru, fiind supus aceloraşi tipuri de constrîngeri
ELISABETA
STĂNCIULESCU 120
ca şi acesta din urmă: interpretează o partitură (un rol . part) 1
dintr-un scenariu preexistent, străduindu-se să dea expresie unui personaj;
valorifică în acest scop un decor, o regiune anterioară (scena) şi o regiune
posterioară (culisele); trebuie să convingă un public de veridicitatea definiţiei situaţiei pe care jocul său o propune (să creeze în public impresia
adecvată personajului pe care îl interpretează); trebuie să facă posibilă
interpretarea şi să răspundă partiturii unui partener care se află, simultan,
pe o poziţie de actor şi pe una de membru al publicului. Pe scurt, prestaţia
subiectului într-o întîlnire .faţă în faţă. poate fi analizată în termenii unei
reprezentaţii teatrale:
Printr-o .reprezentaţie. se înţelege totalitatea activităţilor unei persoane date,
într-o împrejurare dată, pentru a influenţa într-un anume fel pe unul dintre
ceilalţi participanţi. Dacă se ia ca punct de referinţă un actor determinat şi
reprezentaţia sa, se poate da numele de .public., de .observatori. sau de .parteneri
. celor care realizează celelalte reprezentaţii. Putem numi .partitură. sau
.rutină. modelul de acţiune prestabilit pe care fiecare îl dezvoltă în cursul unei
reprezentaţii şi care poate fi prezentat sau utilizat în alte împrejurări. Putem cu
uşurinţă pune aceşti termeni care se referă la o situaţie dată în legătură cu termeni
clasici care se referă la structură. Atunci cînd un actor interpretează
aceeaşi partitură pentru acelaşi public în diferite situaţii, un raport social este
susceptibil să se instaureze. Definind rolul social [Social roleţ ca actualizare a
drepturilor şi îndatoririlor ataşate unui statut dat, putem spune că un rol social
acoperă una sau mai multe partituri şpartsţ şi că actorul poate prezenta fiecare
din aceste partituri, într-o întreagă serie de împrejurări, în faţa unor grupuri
diferite de spectatori (public) de acelaşi tip sau în faţa unui singur public constituit
din aceleaşi persoane [Goffman, 1956, trad. fr., 1973a: 23-24ţ.
Corelaţia între .rolul social. (social role) şi diferitele .partituri. (parts)
care îl constituie trimite la conceptul mertonian .ansamblu de roluri.
(role-set) 2; dacă, însă, Merton plasează întreaga analiză la un singur nivel,
1. Traducerea termenului part prin .rol., în sens dramaturgic, poate genera confuzii,
întrucît în limba romînă acelaşi termen este utilizat în sociologie cu o altă semnificaţ
ie; preferăm, de aceea, să traducem part prin partitură.
2. .Numim «ansamblu de roluri» . scrie Merton ş1949, trad. fr., 1965: 284ţ . rolurile
asociate care corespund unei poziţii. Aşa, de exemplu, un student şla medicinăţ se
află în relaţie cu profesorii săi, dar îndeplineşte, de asemenea, o întreagă serie de
roluri faţă de ceilalţi studenţi, de infirmiere, de medici, de bolnavi... etc. Ansamblul
de roluri nu trebuie confundat cu rolurile multiple care sînt asociate mai multor
poziţii (adesea în sfere sociale diferite), şi nu doar uneia. Vom vorbi, în acest caz,
despre un «ansamblu de poziţii» [Status-setţ..
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 121
acela al structurilor .mai mult sau mai puţin instituţionalizate., Goffman
distinge între două niveluri de analiză: unul al structurilor normative, în
care .funcţionează. conceptul social role, şi un altul al structurilor interacţ
ionale, în care sînt interpretate .partituri. diferite, în funcţie de .public..
Aşa cum notam mai devreme, în cursul unei interacţiuni .faţă în faţă.
esenţială este stabilirea şi menţinerea unei definiţii unice a situaţiei sau,
exprimînd acelaşi lucru în termenii reprezentaţiei teatrale, crearea şi conservarea
unei faţade:
Vom numi de acum înainte .faţadă. acea parte a reprezentaţiei care are ca funcţie normală stabilirea şi fixarea definiţiei situaţiei care le este propusă observatorilor.
Faţada nu este altceva decît instrumentarul simbolic, utilizat în mod
obişnuit de către actor, intenţionat sau nu, pe parcursul reprezentaţiei sale
[Goffman, 1956, trad. fr., 1973a: 29ţ.
Faţada are mai multe componente: decorul . care cuprinde elementele
scenice, cum sînt mobilierul, dispoziţia obiectelor etc.; faţada personală .
elemente simbolice care aparţin persoanei înseşi, cum sînt sexul, vîrsta,
caracteristicile rasiale, talia, fizionomia etc.; aparenţa . elemente a căror
funcţie este aceea de a dezvălui statutul social al posesorului; stilul (.maniera
.) . elemente care indică partitura pe care actorul o interpretează în
situaţia dată.
Interacţiunea globală este constituită dintr-o multitudine de reprezentaţii
individuale. Între aceste două niveluri ale realităţii, se situează nivelul intermediar
al echipei de reprezentaţie. În orice situaţie s-ar afla, individul acţionează
ca membru al unei unităţi integratoare (echipe, în acest caz):
Termenul .echipă de reprezentaţie., sau mai scurt .echipă., va desemna orice
ansamblu de persoane care cooperează pentru punerea în scenă a unei rutine
particulare ş...ţ Indiferent dacă membrii unei echipe dau reprezentaţii individuale
identice sau reprezentaţii diferite, dar în armonie unele cu celelalte şi
complementare, în fiecare caz se produce o impresie de echipă pe care o putem
trata fără nici un inconvenient ca fapt în sine, respectiv ca un al treilea nivel de
realitate între reprezentaţia individuală, pe de o parte, şi interacţiunea globală
a tuturor participanţilor, pe de altă parte. Mai mult chiar, echipa şi reprezentaţ
ia echipei constituie cea mai bună referinţă de bază [s.n., E.S.ţ, mai
ales atunci cînd se studiază măiestria producerii impresiilor, evenimentele neprevă
zute care se produc în timpul încercării de producere a unei impresii şi
tehnicile care permit remedierea acestor accidente [Goffman, 1956, trad. fr.,
1973a: 81-82ţ.
ELISABETA STĂNCIULESCU 122
În faţa unor publicuri diferite, individul interpretează partituri (personaje)
diferite; pe această bază, putem distinge între .persoană., subiect al
unei biografii, caracterizată prin unitate şi unicitate, şi pluralitatea de .personaje
. pe care aceasta le interpretează în diferite contexte interacţionale.
6.3.3. O sociologie a conjecturilor
.Ordinea. relaţiilor dintre parteneri nu este prestabilită, ea se construieşte
în procesul însuşi al interacţiunii. Mecanismul prin care se înfăptuieşte
această construcţie este stabilirea şi impunerea unei definiţii a situaţiei,
măiestria de a produce impresii, pe scurt modul de prezentare a Sinelui,
mai precis a acelei părţi a eului social care răspunde nevoilor interacţiunii
prezente. În cursul unei reprezentaţii, actorul oferă, prin expresia pe care o
dă personajului său, informaţii cu privire la identitatea sa socială: .rolul
expresiilor: a comunica impresii cu privire la eul social. [Goffman, 1956,
trad. fr., 1973a: 235ţ.
Impresiile obţinute în acest fel sînt, însă, incomplete, astfel încît fiecare
dintre participanţii la o întîlnire .faţă în faţă. este constrîns să emită, pe
baza .cadrelor. şi a modelelor de acţiune (rutinei) pe care experienţa sa
anterioară i le (o) furnizează, un ansamblu de supoziţii (ipoteze, presupuneri,
conjecturi) cu privire la identitatea partenerului şi la modul în care
acesta din urmă îi percepe propria identitate. Aceste supoziţii funcţionează
ca ansamblu de aşteptări normative; ele, şi nu un sistem formal şi abstract
de valori şi norme, sînt cele care orientează relaţiile dintre parteneri, cel
puţin într-o primă fază a contactului lor; ca ştiinţă a ordinii publice sociologia
goffmaniană este o sociologie a conjecturilor.
Atributele pe care se presupune că le are un individ definesc identitatea
sa virtuală, în timp ce atributele pe care un individ le posedă de fapt formează
identitatea sa reală:
Societatea stabileşte procedee care servesc la a repartiza în categorii persoanele
şi contingentele de atribute pe care ea le estimează ca ordinare şi naturale la
membrii fiecăreia dintre aceste categorii. Cadrele sociale stabilesc categoriile
de persoane care pot fi întîlnite în fiecare caz. Rutina raporturilor sociale în
interiorul cadrelor stabilite ne permite să avem de-a face cu ceilalţi, prezenţi în
mod obişnuit, fără să le acordăm o atenţie sau gînduri deosebite. În consecinţă,
atunci cînd un necunoscut ni se prezintă, primele sale apariţii au toate şansele
să ne dea posibilitatea să prevedem categoria căreia îi aparţine şi atributele pe
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 123
care le posedă, .identitatea socială., ca să utilizăm un termen mai bun decît cel
de .statut social., întrucît el include atît atribute personale ca .onestitatea., cît
şi atribute structurale ca .profesia..
Sprijinindu-ne pe aceste anticipări, noi le transformăm în aşteptări normative,
în exigenţe prezentate ca legitime şà bon droitţ.
În mod obişnuit, nu sîntem conştienţi de a fi formulat astfel de exigenţe şi nici
de natura lor, atîta timp cît satisfacerea lor nu este efectiv pusă în discuţie.
Atunci cînd aceasta se întîmplă, însă, riscăm să ne dăm seama că n-am încetat
să formulăm o serie de ipoteze cu privire la ceea ce ar trebui să fie individul
care .ne face faţă.. Prin urmare, ar fi mai bine să spunem că exigenţele pe care
le formulăm şcu privire la acest individţ sînt ştrăsături pe care el le posedăţ .în
mod virtual. ş.en puissance.ţ şi că noi sîntem cei care îi imputăm, în manieră
retrospectivă, respectiv printr-o caracterizare .en puissance. care compune o
identitate socială virtuală, caracterul care i se atribuie. În ceea ce priveşte categoria
şi atributele pe care se poate dovedi că el le posedă de fapt, acestea formează
identitatea sa socială reală [Goffman, 1964, trad. fr., 1975: 11-12ţ.
6.3.4. Riscul universal al discreditării persoanei: stigmatul
Distanţa dintre identitatea socială virtuală şi identitatea socială reală face
din fiecare dintre noi o persoană discreditabilă şi supusă riscului de a fi
stigmatizată. În mod obişnuit, stigmatul desemnează prezenţa unui atribut
negativ sau absenţa unui atribut pozitiv esenţial al persoanei, care face ca
aceasta să fie discreditată; dacă, însă, ţinem seama că prezenţa sau absenţa
unui atribut oarecare dobîndeşte semnificaţie în raport cu un sistem al
aşteptărilor constituit în experienţă, rezultă că stigmatul este produs al unei
relaţii sociale:
Atîta timp cît necunoscutul se află în faţa noastră, pot să apară semne care să
arate că el posedă un atribut care îl face diferit de alţi membri ai categoriei de
persoane care îi este deschisă ş...ţ. Astfel diminuat în ochii noştri, el încetează
să mai reprezinte pentru noi o persoană desăvîrşită şi obişnuită şi decade la
rangul de individ viciat, amputat. Un astfel de atribut constituie un stigmat, mai
ales dacă discreditul pe care el îl atrage este foarte larg; uneori se vorbeşte, de
asemenea, despre slăbiciune, deficit sau handicap. El reprezintă un dezacord
important între identităţile sociale virtuală şi reală. Să notăm că există şi alte
tipuri de dezacord, aşa cum este cel care ne determină să reclasăm un individ
dintr-o categorie socialmente aşteptată într-alta, diferită, dar tot atît de aşteptată,
sau cel care ne incită să deplasăm în sus judecata pe care o formulasem asupra
cuiva. Să remarcăm, totodată, că nu este vorba despre orice atribut neplăcut, ci
ELISABETA STĂNCIULESCU 124
numai despre acelea care se rup de stereotipul pe care îl avem în legătură cu
ceea ce ar trebui să fie o anumită categorie de indivizi.
Cuvîntul stigmat va servi, deci, pentru a desemna un atribut care aruncă un
discredit profund, dar trebuie să înţelegem bine că în realitate este mai potrivit
să vorbim în termeni de relaţii şi nu de atribute [s.n., E.S.ţ. Atributul care
stigmatizează un posesor oarecare poate confirma banalitatea altuia [care nu-l
posedăţ, astfel încît nu conţine în el însuşi nici credit, nici discredit [Goffman,
1964, trad. fr., 1975: 12-13ţ.
Este adevărat ş...ţ că noi exprimăm cu toţii punctul de vedere al unui grup. Dar
ceea ce este particular în situaţia unui individ stigmatizat este faptul că societatea
îi spune că face parte dintr-un grup mai larg, ceea ce înseamnă că el este o fiinţă
umană normală, dar că este, în acelaşi timp, într-o anumită măsură .diferit. şi că
ar fi în zadar să nege această diferenţă. ş...ţ Pe scurt, i se spune că este şi că nu
este ca toţi ceilalţi, proporţia care trebuie respectată între aceste două stări fiind
un subiect de dezacord între oratori. Această contradicţie, această farsă reprezintă
soarta sa, destinul său [Goffman, 1964, trad. fr., 1975: 146-147ţ.
Ipoteza noastră este, deci, că, pentru a înţelege diferenţa, trebuie să privim nu
ceea ce este diferit, ci obişnuitul [s.n., E.S.ţ. Problema normelor sociale rămîne
cu siguranţă în centrul studiului, dar interesul nostru va merge nu atît către ceea
ce se îndepărtează în mod excepţional de la comun cît către ceea ce se îndepărtează
în mod comun de la obişnuit [Goffman, 1964, trad. fr., 1975: 150ţ.
Pentru a concluziona, îmi permit să repet că noţiunea de stigmat implică nu atît
existenţa unui ansamblu de indivizi concreţi separabili în două coloane, stigmatizaţ
ii şi normalii, cît acţiunea unui proces social omniprezent care îl face pe
fiecare să interpreteze cele două partituri, cel puţin sub anumite raporturi şi în
anumite faze ale vieţii sale. Normalul şi stigmatizatul nu sînt persoane, ci puncte
de vedere [s.n., E.S.ţ. Aceste puncte de vedere sînt socialmente produse pe
parcursul unor contacte mixte, în virtutea normelor nesatisfăcătoare care influenţ
ează întîlnirile [Goffman, 1963, trad. fr., 1975: 160-161ţ.
6.3.5. Apărarea şi protecţia feţei. Ordinea interacţională
ca ordine expresivă şi rituală
De regulă, reprezentaţia este socializată în sensul că, în cursul ei, actorul
are tendinţa să răspundă aşteptărilor normative ale publicului său, pe care
le estimează pornind de la experienţa reprezentaţiilor anterioare: stigmatizatul,
de pildă, se comportă ca normal sau ca stigmatizat în faţa unor
categorii diferite de public, procedînd la actualizarea acelei părţi a eului
său social care răspunde exigenţelor întîlnirii.
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 125
În acelaşi timp, el are tendinţa de a produce o impresie idealizată, de a
încorpora, în reprezentaţia pe care o susţine în faţa unui public, valorile
sociale oficial recunoscute; reprezentaţia sa este, de fapt o ceremonie, în
sens durkheimian, în cursul căreia se reafirmă valorile grupului şi apartenenţ
a la grup. Conceptul faţă exprimă această tendinţă care caracterizează
comportamentul actorului:
Putem defini termenul .faţă. ca valoarea socială pozitivă pe care o persoană o
revendică efectiv prin linia de acţiune pe care ceilalţi presupun că ea a adoptat-o
în cursul unui contact particular. Faţa este o imagine a sinelui conturată în funcţie de anumite atribute sociale valorizate şi este partajabilă, întrucît, de exemplu,
putem produce o bună imagine a profesiei sau a confesiunii noastre, producînd
o bună imagine a sinelui. ş...ţ
Un individ îşi păstrează faţa atunci cînd linia de acţiune pe care o urmează
arată o imagine de sine consistentă, adică sprijinită pe judecăţile şi indicaţiile
venite dinspre ceilalţi participanţi şi confirmată prin ceea ce revelează elementele
impersonale ale situaţiei. În aceste condiţii, este evident că faţa nu este găzduită
în interiorul sau la suprafaţa posesorului ei, ci este risipită în fluxul evenimentelor
întîlnirii şi nu se manifestă decît atîta timp cît participanţii caută să
descifreze în aceste evenimente aprecierile care se exprimă aici.
Linia de acţiune a unei persoane pentru alte persoane este, în general, de natură
legitimă şi instituţionalizată [Goffman, 1967, trad. fr., 1992: 709-710ţ.
Pentru .a-şi păstra faţa., individul care intră într-o interacţiune trebuie
să se supună unor constrîngeri de ordin expresiv, respectiv să facă vizibile
în cursul reprezentaţiei sale atributele valorizate social pe care le implică
faţa pe care o apără; în acelaşi timp, el trebuie să protejeze .faţa.
partenerului, să-i permită acestuia să creeze despre sine impresia care
corespunde valorilor grupului; aceasta reprezintă una dintre constrîngerile
sociale fundamentale. Ordinea interacţională este, prin urmare, o ordine
expresivă:
În toate cazurile, chiar dacă faţa socială a unei persoane este adesea bunul său
cel mai de preţ şi refugiul său cel mai plăcut, ea nu este decît un împrumut pe
care i-l face societatea: dacă ea şpersoanaţ nu se dovedeşte demnă de faţa sa,
aceasta îi este retrasă. Prin atributele care îi sînt acordate şi prin faţa pe care
ceilalţi îl fac să o poarte, orice om este propriul lui temnicer. Aceasta este una
dintre constrîngerile sociale fundamentale, chiar dacă este adevărat că fiecare
îşi poate iubi celula. Membrul unui grup oarecare trebuie să probeze consideraţ
ie, tot atît cît amor propriu: se aşteaptă de la el să facă tot posibilul ca să
nu rănească sentimentele altora şi să nu-i facă să-şi piardă faţa, iar aceasta în
ELISABETA STĂNCIULESCU 126
mod spontan şi voluntar, ca urmare a unei identificări cu ei. ş...ţ Efectul combinat
al regulilor de amor-propriu şi de consideraţie este că, în întîlniri, fiecare tinde
să se conducă în aşa fel încît să păstreze în egală masură propria-i faţă şi faţa
celorlalţi participanţi. Aceasta înseamnă că fiecare are în general dreptul de a
face să prevaleze linia de acţiune pe care a adoptat-o şi să îndeplinească rolul pe
care se pare că şi l-a ales. Se stabileşte o stare de fapt în care fiecare acceptă temporar
linia de acţiune a tuturor celorlalţi. Se pare că acest gen de acceptare mutuală
este o trăsătură structurală a interacţiunii şi în special a interacţiunilor care se
desfăşoară în conversaţiile faţă în faţă [Goffman, 1967, trad. fr., 1992: 711-712ţ.
Prin figuraţie [] înţeleg tot ceea ce întreprinde o persoană pentru ca
acţiunile sale să nu conducă la pierderea feţei nimănui (nici a propriei feţe)
[Goffman, 1967, trad. fr., 1992: 713ţ.
Figuraţia presupune cooperarea participanţilor într-un fel de joc ritual:
Eu folosesc termenul ritual întrucît este vorba aici de acte a căror componentă
simbolică serveşte la a arăta cît de demnă de respect este persoana care acţionează
sau cît de demni de respect estimează ea că sînt ceilalţi. ş...ţ Faţa este,
deci, un obiect sacru şi, prin urmare, ordinea expresivă necesară prezervării
sale este o ordine rituală [s.n., E.S.ţ [Goffman, 1967, trad. fr., 1992: 716ţ.
.În calitate de obiecte sacre, oamenii sînt supuşi afronturilor şi profană
rilor. [Goffman, 1967, trad. fr., 1992: 722ţ; ei devin, în consecinţă,
jucători rituali care înfruntă situaţia.
6.4. Eul social ca efect dramatic; pluralitatea
şi caracterul proteic ale Sinelui
Dacă există o natură umană universală, explicaţia ei nu trebuie căutată în
individ, ci în participarea sa la acest joc ritual în care el învaţă să-şi apere
eul social, aşa cum învaţă să protejeze eul social al partenerilor:
Natura umană universală nu este o realitate foarte umană. Dobîndind-o, persoana
devine un fel de construcţie care nu se ridică pe tendinţele psihice interioare,
ci este elaborată pornind de la reguli morale care îi sînt imprimate din exterior
[s.n., E.S.ţ. Aceste reguli determină evaluarea personală a celorlalţi, repartiţia
sentimentelor şi tipurile de practici utilizate pentru a menţine un echilibru ritual
de un gen definit şi obligatoriu. Este foarte posibil ca aptitudinea generală de a
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 127
fi legat prin reguli morale să-i aparţină individului, dar regulile particulare care
fac din el o fiinţă umană provin din necesităţile inerente organizării întîlnirilor
sociale [Goffman, 1967, trad. fr., 1992: 728ţ.
Eul social (fiinţa socială) este, aşa cum a dovedit Durkheim, o creaţie.
Goffman dezvoltă, sub acest aspect, teoria predecesorului său, distingînd,
însă, explicit două dimensiuni ale eul social: una constituită din ansamblul
valorilor şi normelor culturale interiorizate pe parcursul procesului de socializare
(aspect pe care el îl pune între paranteze) şi o alta constituită din
normele .morale. înţelese ca norme ale interacţiunii faţă în faţă, ca norme
rituale. Pe de altă parte, el se distanţează de Durkheim şi prin aceea că
înţelege eul social ca pe un proces care coincide cu ansamblul tuturor reprezentaţ
iilor pe care le dă un individ în diferitele întîlniri .faţă în faţă.. Putem
distinge între eul-personaj, imagine a sinelui pe care actorul o prezintă în
cadrul unei reprezentaţii determinate, şi eul-actor, producător neobosit de
expresii/impresii; aceste două concepte amintesc de Sinele (eul social) total
şi Sinele (eul social) elementar postulate de Mead şi pun în evidenţă pluralitatea
Sinelui, pe de o parte, şi unitatea sa, pe de altă parte. Ideea pluralităţii
Sinelui, corespunzătoare .pluralităţii lumilor., a fost dezvoltată şi de P.
Berger şi Th. Luckmann ş1966ţ. Numai că, în timp ce aceştia din urmă
postulează un eu social ale cărui limite sînt conturate atît de puternic în
urma unui proces oarecare de socializare, îndeosebi în urma socializării
primare, încît sînt necesare şocuri biografice pentru a-l restructura, definind
eul social ca efect dramaturgic, Goffman îl priveşte nu ca pe un element
cu contururi clare care preexistă unei interacţiuni (unei relaţii sociale),
intră în aceasta ca datum şi o determină, ci, dimpotrivă, ca un input (ca să
utilizăm un termen al teoriei sistemelor) totdeauna nedesăvîrşit, ale cărui
detalii urmează a fi precizate în însuşi procesul interacţiunii. Implicînd
reprezentaţii în echipă, acordul mutual cu privire la acceptarea liniei de
conduită a partenerului şi protejarea feţei etc., orice întîlnire .faţă în faţă.
constituie cadrul unei construcţii colective a eului-personaj, construcţie care
nu necesită o ruptură cu celelalte euri-personaje ale actorului; eul-actor
are caracter proteic, putînd lua forma pe care i-o sugerează .cadrul. experienţ
ei particulare pe care o trăieşte:
Să începem cu personajul. În societatea noastră, personajul jucat şi eul coincid
aproape, iar acest eu-personaj este presupus a locui în corpul posesorului său,
mai precis în partea superioară a acestui corp, închistat ca un nodul în psihobiologia
personalităţii. ş...ţ Am avut în vedere aici eul reprezentat ca un fel de
ELISABETA STĂNCIULESCU 128
imagine, în mod obişnuit onorabilă şi demnă, pe care individul care se găseşte
pe scenă, în pielea unui personaj, încearcă să-i determine pe ceilalţi să şi-o facă
despre el. Cu toate că punem această imagine în raport cu individul, pentru a
putea să-i atribuim un eu, acest eu nu emană din posesorul său, ci din totalitatea
spectacolului activităţii sale, întrucît el este produsul caracterului circumstanţial
al evenimentelor care permit spectatorilor să interpreteze situaţia. Un spectacol
corect pus în scenă şi jucat conduce publicul la a atribui un eu unui personaj
reprezentat, dar această atribuire este produsul şi nu cauza unui spectacol. eul
în calitate de personaj reprezentat nu este, deci, o realitate organică avînd o
localizare precisă şi al cărui destin ar consta în esenţă în a se naşte, a evolua şi
a muri; este un efect dramatic care se degajă dintr-un spectacol care este propus,
iar problema capitală este de a şti dacă să i se acorde încredere sau nu
[s.n., E.S.ţ. Analizînd eul, sîntem, aşadar, conduşi către a nu ne mai interesa
de posesorul său, de persoana care profită de pe urma lui sau îi suportă costurile,
pentru că această persoană şi corpul său se limitează la a servi o vreme ca suport
al unei construcţii colective. Mijloacele de a produce şi de a întreţine un eu nu
rezidă în interiorul suportului, ci sînt adesea furnizate de către organizaţiile
sociale. ş...ţ Eul este un produs al tuturor acestor dispoziţii scenice şi poartă
semnele acestei origini în fiecare dintre componentele sale. ş...ţ
Să considerăm în continuare individul ca actor. El posedă aptitudinea de a învăţa
şi o exersează în învăţarea unei partituri. ş...ţ Aceste atribute ale unui individ
ca actor nu sînt pur şi simplu descrierea efectelor pe care le antrenează nişte reprezentaţii determinate; ele sînt psihobiologice prin natura lor şi, totuşi, ele par a
fi ecoul intim al punerii în scenă [Goffman, 1956, trad. fr., 1973a: 238-239ţ.
6.5. O ilustrare: avatarurile eului (cariera morală)
într-o instituţie totalitară 1
Asylums ş1961ţ este lucrarea în care Goffman îşi propune explicit .elaborarea
unei teorii sociologice a structurii sinelui [s.n., E.S.ţ. ştrad. fr.,
1968: 41ţ. Contextul organizaţional în care sînt elaborate cele patru studii
care alcătuiesc volumul este cel al unui spital psihiatric, analizat ca instituţie
totalitară (total institution).
1. Insistăm asupra acestei lucrări a lui Goffman din două motive: mai întîi, ea răspunde
explicit obiectivelor şi temei centrale a acestui studiu; în afară de aceasta, însă,
conceptele şi tezele propuse de Goffman în Asylums oferă numeroase sugestii pentru
studiul societăţilor (ca ansambluri de instituţii) totalitare şi au forţă explicativă în
raport cu unele fenomene ale societăţii romîneşti.
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 129
6.5.1. Ce este o instituţie totalitară ?
Schematic şi fără nici o pretenţie de exhaustivitate, instituţiile totalitare sînt
clasificate astfel: (1) organizaţii care îngrijesc persoanele considerate incapabile
să-şi satisfacă singure unele nevoi fundamentale şi care sînt inofensive:
cămine pentru bătrîni, orfani, handicapaţi de toate felurile; (2) organizaţii
care îngrijesc persoane incapabile să-şi poarte singure de grijă şi involuntar
periculoase pentru comunitate: sanatorii, spitale de psihiatrie, leprozerii;
(3) aşezăminte care izolează de restul comunităţii persoanele considerate a
prezenta un pericol voluntar: închisori, penitenciare, lagăre de prizonieri,
lagăre de concentrare; (4) unităţi în care izolarea decurge din nevoia organiză
rii şi desfăşurării eficiente a unei activităţi: cazărmi, nave, internate,
forturi coloniale; (5) aşezăminte care grupează persoane pentru care izolarea
reprezintă o opţiune personală: abaţii, mănăstiri ş.a. Caracteristicile
comune toturor acestor tipuri de instituţii sînt următoarele: (1) practică
izolarea cvasi-totală a unui număr important de persoane într-un acelaşi
univers claustral; (2) practică ruptura cu oricare dintre .lumile. experimentate
anterior de aceştia; (3) pretinde să controleze toate aspectele vieţii lor,
spărgînd frontierele care separă, în mod obişnuit, în societăţile moderne,
activităţile principale (munca, odihna, distracţia); (4) îi .înrolează., supun
îndu-i unui regim de viaţă colectiv şi promiscuu, strict reglat de norme
instituţionale a căror respectare este riguros controlată de un corp de
supraveghetori, şi care şterge orice deosebire între indivizi, orice şansă de
manifestare personalizată; (5) generează o structură socială specifică în
care, indiferent de alte atribute (vîrstă, sex, statut socio-profesional), indivizii
sînt clasaţi în supraveghetori şi supravegheaţi:
Putem defini o instituţie totalitară ştotal institutionţ ca un mediu de rezidenţă şi
de muncă unde un mare număr de indivizi, plasaţi în aceeaşi situaţie, rupţi de
lumea exterioară pentru o perioadă relativ îndelungată, duc împreună o viaţă de
co-locatar izolat şinmate, în varianta engleză originală, recluse, în traducerea
franceză, n.n. E.S.ţ ale cărei modalităţi sînt explicit şi minuţios reglate
[Goffman, 1961, trad. fr., 1968: 45ţ.
Instituţia totalitară este un mixt social, simultan comunitate rezidenţială şi organizaţ
ie reglementată. În aceasta constă interesul său sociologic specific. Există,
însă, şi alte motive pentru a ne interesa de aceste aşezăminte care sînt, în tipurile
noastre de societate, centre de coerciţie destinate a modifica personalitatea:
fiecare dintre ele realizează experienţa naturală a posibilităţilor unei acţiuni
asupra eului [s.n., E.S.ţ [Goffman, 1961, trad. fr., 1968: 54ţ.
ELISABETA STĂNCIULESCU 130
6.5.2. Cariera morală
Teza centrală a lucrării este următoarea: individul care trăieşte o experienţă
instituţională oarecare (trăirea experienţei unei instituţii totalitare
reprezintă un caz particular, profitabil pentru studiu deoarece aici procesele
respective apar mai evident) suferă o serie de transformări progresive ale
personalităţii, modificîndu-şi simultan sentimentul propriei identităţi (imaginea
de sine), ca şi modul de a-i percepe pe ceilalţi. Aceste modificări
constituie conţinutul conceptului carieră morală:
Acest eseu este, deci, o tentativă de a aborda studiul sinelui din unghiul instituţ
iei [s.n., E.S.ţ. El va avea în vedere aspectele morale ale carierei, adică ciclul
modificărilor pe care le înregistrează personalitatea datorită acestei cariere şi
modificările sistemului de reprezentări prin care individul ia cunoştinţă de el
însuşi şi îi .surprinde. pe ceilalţi [Goffman, 1961, trad. fr., 1968: 179-180ţ.
Cariera morală, în consecinţă eul fiecăruia, se elaborează în limitele unui sistem
instituţional, indiferent că este vorba despre un aşezămînt social, cum este un
spital de psihiatrie, sau un complex de relaţii personale şi profesionale. Eul pare,
astfel, să rezide în dispoziţiile unui sistem social dat, aflate în uzul membrilor
acestui sistem. În acest sens, eul nu este proprietatea persoanei căreia îi este
atribuit, ci ţine mai degrabă de tipul de control social exercitat asupra individului
de el însuşi şi de cei care îl înconjoară [s.n., E.S.ţ. Acest tip de dispoziţ
ie instituţională susţine mai puţin eul decît îl constituie [Goffman, 1961,
trad. fr., 1968: 224ţ.
Cariera morală a bolnavului psihic implică deculturare (disculturation),
în sensul unei dezadaptări care îl aduce într-o stare în care este incapabil
să facă faţă situaţiilor normale ale vieţii cotidiene. Instituţiile totalitare nu
impun o formă de cultură, ele mortifică, însă, treptat Sinele: izolarea
înseamnă o ruptură cu trecutul, cu scenele pe care actorul îşi interpreta
partiturile obişnuite, cu rutinele sale; ceremoniile de admitere supun
pacientul la un test de obedienţă sau, în cazul în care nu răspunde adecvat
testului, chiar unei probe de forţă pentru a-i înfrînge voinţa; deposedarea
de obiectele personale (haine etc.), care servesc în mod obişnuit ca mijloace
de expresie a identităţii, îl aduce în situaţia de a nu-şi mai putea apăra faţa
şi de a trăi sentimentul degradării Sinelui; faptul de a nu se afla practic
niciodată singur, de a fi pus în situaţia să se confeseze, de multe ori în
prezenţa celorlalţi, de a fi obligat să accepte tratamente medicale etc.
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 131
violează intimitatea Sinelui şi generează o contaminare fizică şi o contaminare
morală. Înfrîngerea rezistenţelor se realizează în principal pe
calea ricoşeului, tehnică de provocare a unei rezistenţe care să legitimeze
sancţiuni exemplare şi descurajante, şi înrolării, respectiv a obligaţiei de a
renunţa la orice autonomie în luarea deciziilor şi de a se supune autorităţii
instituţionale; instituţia totalitară găseşte totdeauna modalităţi de a raţionaliza
(legitima) servitutea. Pe lîngă acestea, pacientul trebuie să se adapteze
unui dublu sistem de privilegii: privilegii care rezultă din respectarea
normelor instituţionale vizibile şi privilegii secundare care rezultă din
.cadrele. interacţiunii .faţă în faţă. pacient-supraveghetor; acest al doilea
sistem de privilegii constituie .caracteristica esenţială a culturii
pacienţilor..
În consecinţă, ia naştere un dublu sistem de adaptări ale individului la
instituţie: adaptări primare şi adaptări secundare. Adaptările primare
(primary adjustment) conduc treptat pacientul la instalarea în modul de
existenţă pe care i-l propune instituţia (cumulînd toate satisfacţiile pe care
aceasta i le poate oferi), ori chiar la adoptarea punctului de vedere al instituţ
iei cu privire la persoana sa şi, în consecinţă, la efortul de a juca rolul
care i se atribuie (conversie). Termenul .adaptări secundare. (secundary
adjustement) desemnează
orice dispoziţie obişnuită care permite individului să utilizeze mijloace interzise
sau să parvină la scopuri ilicite (sau şi una şi alta) şi de a eluda, astfel, pretenţ
iile organizaţiei cu privire la ceea ce ar trebui să facă sau să primească şi, în
consecinţă, la ceea ce ar trebui să fie el. Adaptările secundare reprezintă mijlocul
prin care individul are posibilitatea să se îndepărteze de rolul şi de personajul
pe care instituţia i le atribuie în cel mai natural mod cu putinţă [Goffman,
1961, trad. fr., 1968: 245ţ.
Adaptările secundare se află la baza unei vieţi sociale clandestine care
se derulează în instituţie, atît la nivelul colectivităţii bolnavilor, cît şi la
acela al colectivităţii personalului: .oriunde se constituie o societate, apare
o viaţă clandestină. [Goffman, 1961, trad. fr., 1968: 358ţ, astfel încît conduita
efectivă a membrilor nu coincide niciodată, nici măcar în cazul unei
instituţii totalitare, cu ideologia oficială. Adaptările secundare permit celui
obligat să trăiască într-un univers claustral să-şi construiască şi/sau să
conserve o imagine de sine şi o imagine publică (.faţă.) diferite de .eticheta
. pe care i-o pune instituţia; ele conduc la o dedublare a Sinelui. Un
astel de individ (de exemplu bolnavul psihic) se află, însă, în miezul unui
ELISABETA STĂNCIULESCU 132
conflict al interpretărilor: conduite care au pentru el semnificaţia dorinţei
de a se detaşa de identitatea pe care i-o atribuie instituţia sînt interpretate
de membrii personalului ca expresii ale acestei identităţi şi, în consecinţă,
ca justificări ale reacţiilor instituţionale (tratamentului). În orice caz,
Independent de alte finalităţi pe care le au, astfel de practici par şa reprezentaţ,
[Măcarţ pentru autorul lor, dacă nu pentru toată lumea, manifestarea unui minim
de autonomie care scapă autorităţii tiranice a organizaţiei [Goffman, 1961, trad.
fr., 1968: 367ţ.
Cariera morală a bolnavului psihic începe printr-o serie de tehnici de
distanţare de tot ceea ce constituia pentru el, pînă în momentul internării,
certitudine, stabilitate, satisfacţie; identitatea sa anterioară este zdruncinată
prin diferitele tehnici de deculturare, de mortificare a Sinelui. O a doua
etapă a carierei morale poate fi considerată familiarizarea cu sistemul cartierelor,
respectiv cu organizarea internă a instituţiei. Un cartier cuprinde
dormitoare, săli de tratament, o .cameră de zi., una destinată servirii mesei
etc., constituind spaţiul în care este concentrată întreaga activitate cotidiană
a unui bolnav, spaţiu închis şi pe care el îl împarte cu alţi bolnavi. Sistemul
cartierelor reprezintă o ierarhie a nivelelor de viaţă. Faptul de a fi repartizat
într-un cartier .mai bun. sau .mai rău. din punctul de vedere al condiţiilor
materiale apare bolnavilor ca fiind legat de comportamentul lor. Totul este
prezentat (justificat) ca făcînd parte din tratament, astfel încît să-i amintească
permanent bolnavului care este statutul său şi care este comportamentul
său .normal.. Sistemul cartierelor dovedeşte importanţa pe care o
au condiţiile materiale în producerea şi devenirea Sinelui:
Instituţionalizarea acestor niveluri de viaţă radical diferite unele de altele şcartierelorţ
aruncă o lumină puternică asupra tuturor implicaţiilor pe care le au
elementele cadrului social asupra Sinelui. Aceasta subliniază faptul că eul nu
este format doar prin şintermediulţ schimburişlorţ intersubiective pe care individul
le poate avea cu alte persoane importante în ochii săi, ci şi prin şintermediulţ
condiţiile şcondiţiilorţ obiective ale organizaţiei [s.n., E.S.ţ. Individul
poate foarte uşor să nu vadă în anumite cadre elemente de expresie sau de extensie
ale eului său ş...ţ. Există şdimpotrivăţ alte cadre, cum este cadrul unei
camere de primire, de exemplu, pe care individul le amenajează după gustul lui
şi de care se serveşte pentru a crea celorlalţi o impresie favorabilă despre el
însuşi; şi mai există altele, cum este locul de muncă, care reflectă statutul
profesional al lucrătorului, dar asupra cărora el nu are nici o putere, întrucît
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 133
antreprenorul este cel care, cu mai multă sau mai puţină delicateţe, îşi impune
aici opiniile. Cazul spitalului se situează la limita acestei ultime eventualităţi,
iar impactul .greu. pe care îl are mediul asupra eului se datorează nu numai
condiţiilor de existenţă aflate la un nivel excepţional al degradării, ci şi modului
excepţional, unic, în care bolnavul este făcut să le simtă, în orice moment, în toate
domeniile şi cu o insistenţă constantă [Goffman, 1961, trad. fr., 1968: 204ţ.
O altă etapă a carierei morale a bolnavului o constituie etapa elaboră
rii/relatării istoriei nenorocirilor sale. După ce refuză o vreme să accepte
situaţia de bolnav şi să vorbească despre aceasta, el îşi construieşte o biografie
care să justifice, în ochii săi şi în ochii celorlalţi, această situaţie, o
biografie care să-i permită să-şi apere faţa:
Observăm că orice individ aflat într-un stadiu determinat al carierei sale (iar
aceasta nu se aplică numai persoanelor internate) forjează o imagine despre viaţa
sa . trecută, prezentă şi viitoare . care selecţionează, elimină şi deformează
anumite detalii aşa încît să se prezinte ca un dispozitiv susceptibil de a fi aplicat
tuturor situaţiilor obişnuite. În manieră generală, în cursul acestui demers, individul
urmează o linie care, printr-un reflex de auto-apărare, îl pune în acord
perfect cu valorile fundamentale ale mediului său, meritînd astfel numele de
apologie. Dacă el reuşeşte să prezinte un tablou care, în ceea ce priveşte trecutul,
pune în evidenţă jocul calităţilor personale avantajoase, iar în ceea ce
priveşte viitorul dezvăluie perspective favorabile, obţinem istoria unei reuşite.
Dacă trecutul şi prezentul său îmbracă tonuri deosebit de sumbre, cel mai bun
lucru pe care îl poate face este, fără îndoială, să arate că nu este responsabil de
ceea ce i s-a întîmplat şi să construiască ceea ce am putea numi istoria nenorocirilor
sale [Sad taleţ [Goffman, 1961, trad. fr., 1968: 206ţ 1.
În măsura în care grupul bolnavilor funcţionează ca un grup nestructurat
şi omogen (specific întîlnirilor publice) . cu alte cuvinte, în măsura în care
este guvernat de o ordine interacţională . bolnavul reuşeşte să-şi apere
.faţa.:
Pe baza acestor ficţiuni reciproc întreţinute ş...ţ se poate edifica, în comunitatea
bolnavilor, un rol social complet. Putem identifica aici una dintre funcţiile sociale
clasice ale grupurilor nestructurate şi omogene: şîn aceste grupuriţ indivizii
se servesc în manieră reciprocă de public pentru a-şi consolida imaginea de sine
1. Una dintre posibilele direcţii de valorificare a sociologiei goffmaniene este cea metodologică:
orice întîlnire a cercetătorului cu membrii ai populaţiei studiate poate fi
analizată ca întîlnire .faţă în faţă.; fragmentul reprodus mai sus, de pildă, merită
luat în consideraţie atunci cînd datele empirice sînt culese prin tehnici biografice.
ELISABETA STĂNCIULESCU 134
prin relatarea propriilor istorii, ceva mai consistente decît pura ficţiune şi ceva
mai fragile decît realitatea [Goffman, 1961, trad. fr., 1968: 209ţ.
Numai că suspiciunea medicală, considerată ca făcînd parte din condiţiile de tratament, reţine, în caracterizările pe care personalul le face bolnavilor,
preponderent acele acte şi atribute care justifică internarea acestora
din urmă şi tratamentul şi care ar fi, pentru orice individ obişnuit, dezonorante.
Înscrise în fişele medicale la care au acces toţi membrii personalului,
relatate în mod repetat în şedinţele terapeutice în faţa medicului sau în faţa
unui public mai numeros (terapia colectivă), aceste acte şi atribute sînt în
cele din urmă asumate de bolnav. În cursul numeroaselor fluctuaţii ale Sinelui,
bolnavul poate descoperi că degradarea morală este un fapt mai puţin
grav decît a crezut şi poate ajunge la o relaxare morală:
El învaţă că o imagine de sine care poate fi apărată poate fi ca ceva exterior pe
care îl construieşti, îl pierzi, îl reconstruieşti, totdeauna foarte repede şi cu un
fel de seninătate. El învaţă, de asemenea, să discearnă dacă este oportun să
adopte un punct de vedere . şi în consecinţă un eu . străin celui pe care spitalul
i-l poate furniza sau retrage.
Cadrul spitalului pare, aşadar, să genereze ceea ce am putea numi un artificialism
cosmopolit, sau o formă de apatie civică: în acest context moral puţin
serios, dar în care tot ce se petrece este în mod straniu amplificat, a construi un
eu sau a-l vedea distrus devine un fel de joc cinic, iar a vedea aceasta ca un joc
înseamnă a pierde într-o anumită măsură simţul moral, atît de fundamental este
acest joc. ş...ţ Bolnavul pare să atingă un nou nivel începînd din momentul în
care îşi dă seama că poate supravieţui adoptînd o modalitate de a acţiona pe
care societatea o califică drept auto-distrugătoare [Goffman, 1961, trad. fr.,
1968: 221ţ.
Consecinţa finală a carierei morale a unei persoane obligate să se
adapteze unei instituţii totalitare este atitudinea amorală înţeleasă ca lipsă
de pudoare, ca transgresare a normei fundamentale a ordinii publice, aceea
de a apăra propria faţă şi de a proteja faţa celuilalt; în loc să ascundă
aspectele dezonorante, aşa cum i-ar impune norma de interacţiune amintită,
persoana în cauză le afişează cu nonşalanţă, pentru că numai procedînd
astfel are acces la sistemul de privilegii instituţionale:
Cariera bolnavului prezintă, totuşi, un interes specific: ea dovedeşte că este
posibil ca cineva să se dezbrace de zdrenţele vechiului său eu, sau să se lase
dezbrăcat, fără a avea nevoie să caute o nouă haină sau un nou public în faţa
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 135
căruia să roşească. Dimpotrivă, individul învaţă aici, cel puţin pentru o vreme,
să practice în faţa tuturor arta total amorală a lipsei de pudoare [Goffman, 1961,
trad. fr., 1968: 225ţ 1.
6.5.3. Individualizarea ca afirmare a Sinelui .contra a ceva.
În opinia sociologului american, mecanismul de apărare împotriva influenţelor
organizaţiei nu apare numai în situaţii extreme; el constituie un .element
esenţial al eului.. Contrar opiniei, împărtăşite de cei mai mulţi sociologi,
conform căreia procesul de constituire a personalităţii se realizează printr-un
mecanism al identificării progresive a individului cu diferite grupuri, adaptă
rile secundare pun în evidenţă un al doilea mecanism de constituire a
Sinelui: acela al diferenţierii. Goffman nu este primul care a evidenţiat
acest dublu mecanism: aşa cum am văzut, Parsons ş1955ţ a semnalat şi el
importanţa proceselor de identificare-diferenţiere în constituirea personalităţ
ii. Numai că, dacă pentru Parsons diferenţierea apare întotdeauna ca proces
corelativ identificării, după o logică a definirii apartenenţei la un grup
(in-group) care exclude apartenenţa la un alt grup (out-group), pentru Goffman
ea este produsul unei distanţe pe care individul o stabileşte între eul său şi
modelul pe care i-l propune (impune) grupul, apărute nu ca un corelativ al
unei identificări cu un alt grup, ci pur şi simplu ca refuz al identificării, ca
reacţie de apărare împotriva identităţii .oficiale.. Cu alte cuvinte, dacă
Parsons tratează diferenţierea ca un aspect al socializării, Goffman o abordează
ca mecanism al individualizării: imaginea de sine (ceea ce este individul
pentru el însuşi) apare şi/sau se conservă, uneori, contra a ceva,
contra imaginii sale publice, şi nu prin identificarea cu aceasta:
Cea mai simplă reprezentare a individului şi a Sinelui pe care o poate oferi
sociologia este aceea conform căreia el este, pentru el însuşi, ceea ce locul pe
care îl ocupă în organizaţie face din el. Aprofundînd [Subiectulţ, sociologia
recunoaşte că, adesea, apar complicaţii care conduc la modificarea acestei scheme:
în fapt, este posibil ca eul să nu fie [Suficientţ fasonat sau să poarte marca
1. Cîte din fenomenele specifice tranziţiei est-europene (obedienţa şi umilinţa .jucate.,
la toate nivelurile, faţă de cei care manipulează un sistem oarecare de privilegii,
cerşetoria şi, mai general, exhibarea publică a deficienţelor fizice de tot felul, a
handicapurilor personale sau ale copiilor, a sărăciei şi mizeriei, a violenţelor etc.) ar
putea fi explicate utilizînd paradigma propusă de Goffman?
ELISABETA STĂNCIULESCU 136
unor influenţe contradictorii. Poate că ar fi profitabil să aşezăm aceste rezerve
pe primul plan, fapt care ar complica şi mai mult lucrurile, şi să definim din
perspectivă sociologică individul ca pe o fiinţă capabilă de distanţare, cu alte
cuvinte capabilă să adopte o poziţie intermediară între identificare şi opoziţie
în raport cu instituţia şi gata ca, la cea mai mică presiune, să reacţioneze prin
modificarea atitudinii sale într-un sens sau altul pentru a-şi regăsi echilibrul
[s.n., E.S.ţ. Aşadar, aşa cum au arătat studiile consacrate totalitarismului, eul
se poate afirma contra a ceva. ş...ţ În acest fel se petrec lucrurile în instituţiile
totalitare, am arătat-o şdejaţ; nu s-ar putea spune, adesea, acelaşi lucru despre
societatea liberă? [Goffman, 1961, trad. fr., 1968: 373ţ.
Regăsim, aşadar, la Goffman, distincţia între eul public şi eul intim pe
care am întîlnit-o la Berger şi Luckmann. Dedublarea Sinelui într-o componentă
publică, rezultată din .adaptările primare., profunde sau aparente,
respectiv din identificarea cu modelul de persoană pe care ideologia .oficială
. îl vehiculează, şi o componentă intimă (ceea ce este individul pentru
el însuşi şi pentru apropiaţii săi), rezultată din .adaptările secundare.,
asigură, în opinia autorului a cărui concepţie o analizăm aici, stabilitatea
Sinelui şi evitarea dezechilibrelor pe care le atrage orice ataşament
necondiţionat, orice angajament total faţă de o unitate socială oarecare.
6.6. Dialectica ordine interacţională .
ordine educaţională
Afirmînd că răspunsurile individului la stimulii sociali sînt determinate de
.cadrele. experienţei prezente, Goffman .pune între paranteze. determină
rile care vin din biografia individuală, cu alte cuvinte constrîngerile
interiorizate pe parcursul procesului de socializare. Acestea sînt considerate
de la sine înţelese şi se concretizează în principalele scheme de interpretare
(cadre interiorizate ale experienţei). Actorul pe care îl are în vedere sociologul
american este, ca şi în cazul lui Schütz, actorul adult, deja socializat,
.posesor. al unui eu total (social şi individual) consistent. Aparent, concepţia sa nu-şi găseşte locul într-o analiză care este consacrată importanţei
epistemologice a proceselor de producere a acestui eu; posibilităţile de a o
valorifica pe terenul sociologiei educaţiei s-au limitat, pînă acum, la a
analiza ordinea şcolară (educativă) ca o specie a ordinii interacţionale,
evidenţiindu-se importanţa întîlnirilor .faţă în faţă. ale educatorului şi eduTEORII
SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 137
catului, rolul activ al acestuia din urmă în raport cu normele .morale. care
orientează activitatea educativă şi cu propria dezvoltare. Şi totuşi, aşa cum
am văzut, orice interacţiune (reprezentaţie) poate fi privită ca o componentă
(etapă) a unui proces continuu de modelare a eului social şi individual. Or,
tocmai această modelare constituie conţinutul educaţiei (ca unitate a socializă
rii şi individualizării) înţeleasă în accepţiunea ei cea mai largă. Rezultă
că orice interacţiune (reprezentaţie) poate fi privită ca o componentă (etapă)
a procesului de educaţie. Din această perspectivă, întreaga biografie individuală
şi întreaga viaţă socială pot fi analizate ca un ansamblu complex de
circumstanţe şi experienţe educative: sociologia lui Erving Goffman poate
fi citită, dincolo de aparenţe, ca o teorie sociologică a educaţiei. De altfel,
analizînd natura rituală a ordinii sociale (interacţionale), autorul însuşi
constată că un actor care este constrîns să facă figuraţie adoptă un model
şcolar de conduită [Goffman, 1967, trad. fr., 1992: 927ţ: una dintre
normele fundamentale care orientează (constrîng) conduita sa este obligaţia
de a învăţa mijloacele legitime de a-şi apăra faţa proprie şi de a proteja faţa
partenerilor, de a munci din greu pentru aceasta. În ultimă instanţă, ordinea
interacţională (şi implicit ordinea socială) este analizată ca o ordine
educaţională.
Modelul dramaturgic are meritul de a deschide drumul unui nou model
de analiză a proceselor educative, posibilităţii de a redefini conceptul, rolurile,
mecanismele etc., ca şi pe acela de a arăta că sociologia proceselor
de producere a eului (sociologia educaţiei) reprezintă axul central în jurul
căruia pivotează sociologia înţeleasă ca teorie a ordinii interacţionale. El
cultivă, însă, de multe ori, ambiguitatea şi generează destule semne de
întrebare. Care sînt mecanismele prin care se constituie .cadrele experienţ
ei.? Care este fundamentul propensiunii noastre de a .citi. adecvat
aceste cadre şi de a le transforma? În ce măsură este această propensiune
naturală (înnăscută) şi în ce măsură este ea dobîndită? Putem merge cu
raţionamentul pînă la a considera inteligenţa ca aptitudine generală de a
surprinde principiile de organizare (logicii interne) a experienţei şi de a
atribui semnificaţii nu pe baza unor algoritmi învăţaţi, ci pe baza lecturii
.cadrelor.? Putem susţine ipoteza unei evoluţii a societăţilor de la stadiul
răspunsurilor (comportamentelor) culturale, învăţate în procesul socializării primare şi secundare, la stadiul răspunsurilor .cadrate., rezultate din
surprinderea logicii hic et nunc a interacţiunii, respectiv de la .normativ.
la .autentic.?
ELISABETA STĂNCIULESCU 138
CAPITOLUL 7
Etnometodologia şi sociologia cognitivă
Harold Garfinkel şi Aaron Cicourel : Înfăptuirea continuă
a ordinii sociale (conformităţii normative) şi dobîndirea
competenţei interacţionale
La sfîrşitul anilor 1950, Harold Garfinkel (n. 1917) 1 deschidea drumul unui
nou curent în sociologia americană pe care îl va .boteza. etnometodologie 2.
Caracterizat ca o nouă perspectivă de cercetare care se rupe radical de
modalităţile de gîndire ale sociologiei tradiţionale şCoulon, 1986ţ, noul
1. Harold Garfinkel a fost, din 1946, student doctorand la Harvard, în Departamentul
de relaţii sociale condus de T. Parsons, care se caracteriza prin deschidere interdisciplinară
şi recunoaştere a activităţii teoretice ca formă legitimă a cercetării sociologice.
După susţinerea tezei, în 1952, obţine un post la universitatea din Ohio, iar
apoi se .stabilizează. la UCLA (University of California from Los Angeles). Avînd
ca bază teoretică funcţionalismul, teza de doctorat a lui Garfinkel, încearcă să corecteze
concepţia cu privire la actorul social, valorificînd o deschidere a sociologiei
weberiene (analiza structurilor experienţei): .Cel puţin două deschideri teoretice
importante rezultă din cercetările lui Max Weber. Prima, deja valorificată, încearcă
să parvină la un sistem general ş...ţ care, grosso modo, vrea să realizeze o sinteză
între fapte care ţin de structura socială şi fapte care ţin de personalitate. Cealaltă
deschidere, nevalorificată încă într-un mod satisfăcător, caută să construiască un
sistem social general pornind de la analiza structurilor experienţei. [cf. Coulon,
1986: 12ţ. Teoria conturată acum este dezvoltată ulterior într-o serie de studii.
Lucrarea fundamentală a lui  constituie
referinţa de bază atunci cînd este analizat curentul de gîndire etnometodologic,
cu toate că, în timp, acesta s-a ramificat.
2. După cum declară Garfinkel, .botezul. noii sociologii, ca şi precizarea conţinutului
şi problematicii ei sînt legate de o cercetare asupra modului de reacţie a juraţilor în
tribunalele americane. Prelucrînd datele empirice furnizate de înregistrarea clandestină
a schimbului de opinii între juraţi în cursul deliberărilor, el observă că aceste
persoane care, fără nici o pregătire juridică de specialitate, sînt puse în faţa responsabilităţ
ii de a decide vinovăţia sau nevinovăţia inculpatului utilizează, în vederea
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 139
curent defineşte sociologia ca ştiinţă a .etnometodelor., respectiv a procedurilor
pe care actorul obişnuit le utilizează în activitatea cotidiană, consider
îndu-le .de la sine înţelese. (taken for granted), pentru a duce la bun
sfîrşit sarcinile care decurg din apartenenţa şi poziţia sa în cadrul unei
organizaţii (jurat într-un tribunal, angajat al unei instituţii medicale, membru
al unui colectiv de cercetare ş.a.m.d.). Aceste proceduri reprezintă
metode profane (non-ştiinţifice şi non-instituţionale) de investigare şi de
organizare a acţiunilor cooperative şi a împrejurărilor practice în care acestea
se desfăşoară, cunoaşterea practică (.ceea ce toată lumea ştie. şi .ceea
ce toată lumea face.) care conferă sens, coerenţă, unitate, continuitate, atît
structurilor sociale, cît şi conduitelor individuale. Ele pot fi puse în evidenţă
introducînd în viaţa colectivităţii o perturbare care .face străin ceea ce este
familiar. membrilor grupului (breaching experiment sau making trouble),
încălcîndu-se, astfel, .teza generală a congruenţei relevanţelor., respectiv
supoziţia, pe care oricare dintre membri îşi întemeiază acţiunea, conform
căreia ceea ce el face (comunică) este corect interpretat de Celălalt. Pus în
faţa unei situaţii care nu-i este familiară, grupul pune în funcţiune procedee
ingenioase, dar care fac parte din rutinele vieţii lui, pentru a face acţiunea
explicită, comprehensibilă, altfel spus .descriptibilă., şi pentru a restabili
normalitatea. O normalitate care este definită ca familiaritate, un comportament
normal fiind un comportament care .vine de la sine. (taken for
granted) şi pe care toţi participanţii îl înţeleg, care are pentru toţi un sens,
fără ca aceasta să însemne că ei conştientizează acest sens. Rezultă că,
departe de a fi rezultat al unui proces de deducţie din regulile care definesc
status-rolul organizaţional, aşa cum susţin sociologiile .tradiţionale. (strucîndeplinirii acestei sarcini, proceduri de sens comun. Calitatea de specialist ad-hoc
se suprapunea pentru marea lor majoritate peste cea de membru obişnuit al societăţii,
iar soluţia problemei era căutată nu în normele juridice în uz, ci în cunoaşterea şi
practicile .de simţ comun.; apelul la acest tip de cunoaştere este, în opinia lui
Garfinkel, generat de nevoia juraţilor de a face familiară o lume care, altminteri, le
este străină, cea a normelor juridice. Răsfoind întîmplător, în această perioadă, un
catalog al ariilor de interes de la Yales, Garfinkel constata că etno-ştiinţa (etno-botanica,
etno-fiziologia etc.) are ca premisă tocmai această cunoaştere .de simţ comun.
pe baza căreia membrii unei colectivităţi găsesc metodele .adecvate. pentru rezolvarea
problemelor care fac obiectul ştiinţei în cauză. Prin analogie, el va consacra
termenul .etnometodologie. ştiinţei care studiază procedeele pe care membrii unei
societăţi le utilizează pentru a produce şi recunoaşte lumea lor socială ca lume
familiară şi ordonată.
ELISABETA STĂNCIULESCU 140
turaliste, funcţionaliste, sistemice), conformitatea normativă a conduitei
membrilor unei organizaţii se construieşte în interacţiune, prin efortul concertat
al acestora de a face mulţimea acţiunilor lor cotidiene comprehensibilă
pentru ei înşişi şi pentru ceilalţi (.descriptibilă., .vizibil raţională. .
coerentă, consecventă, tipică, inteligibilă). Caracterul contextual (indexical),
inevitabil, al acţiunii este, în acest fel, .remediat. şi este posibilă
producerea obiectivităţii faptului social. Acţiunea nu mai este înţeleasă în
termenii determinismului socio-cultural asociat pasivităţii cvasi-totale a actorului,
cu alte cuvinte ca acţiune consensuală ce decurge dintr-un sistem
de valori-reguli-norme obiectiv, interiorizat şi pus mai mult sau mai puţin
mecanic în practică de agenţi, ci ca proces de producere continuă a coerenţ
ei, inteligibilităţii, regularităţii, tipicalităţii etc., deci a obiectivităţii, în
practica cotidiană. Etnometodologia procedează, astfel, la o răsturnare a
locului valorilor şi normelor în explicarea caracterului sistematic al acţiunii
(ordinii): acestea nu mai sînt înţelese ca principiu al acţiunii, ci ca resursă
de care actorii dispun pentru a da un sens acţiunii lor.
Etnometodologia nu este o orientare omogenă: alături de etnometodologia
.clasică. (a lui Garfinkel), au apărut .sociologia cognitivă. (Cicourel),
.analiza conversaţională. (Sacks, Schegloff), .etnografia constitutivă. (Mehan)
ş.a. Limitată o vreme la spaţiul american, unde tezele sale au făcut obiectul
unor dispute aprinse în interiorul Asociaţiei Sociologilor Americani şa se
vedea Coulon, 1986ţ, iar reprezentanţii săi au fost .ţinuţi la distanţă. de
publicaţiile consacrate, etnometodologia a pătruns în anii 1980 şi în spaţiul
european. În orice variantă, .răsturnarea etnometodologică. despre care
vorbesc exegeţii şCoulon, 1993ţ conservă, însă, un nucleu teoretic şi epistemologic
care se situează în continuarea sociologiei interacţioniste şi fenomenologice
1 şi care constă în esenţă în următoarele: (1) afirmarea raţionalităţii
profane a actorului; (2) afirmarea caracterului problematic al ordinii sociale
şi redefinirea raporturilor dintre individ şi structuri; (3) relevarea importanţ
ei limbajului în structurarea lumii sociale ca realitate obiectivă; (4) redefinirea
noţiunii de .membru.; (5) redefinirea obiectului sociologiei;
(6) negarea rupturii epistemologice între cunoaşterea comună (practică) şi
cunoaşterea savantă; (7) sublinierea rolului educaţiei în producerea şi conservarea
ordinii sociale şi, implicit, în construcţia obiectului sociologiei.

TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 141
7.1. Afirmarea raţionalităţii profane a actorului
Pentru sociologia tradiţională, acţiunea actorului .suprasocializat. este
orientată prin intermediul valorilor şi normelor interiorizate, de cele mai
multe ori în absenţa oricărei atitudini reflexive, singurul capabil să dezvăluie raţionalitatea ascunsă a acţiunii fiind cercetătorul. Pe linia sociologiei
comprehensive, Garfinkel notează că, deşi nu poate fi identificat cu un om
de ştiinţă, actorul nu este, totuşi, nici un idiot cultural care nu face altceva
decît să reproducă automat în activitatea cotidiană conţinutul interiorizat al
normelor instituţionale, reproducînd, prin aceasta, o ordine socială exterioară
şi constrîngătoare; actorul se manifestă totdeauna ca subiect, întrucît, în pofida faptului că, aparent, el nu face din acţiunile sale practice o
temă de reflexie, numai o reflexivitate 1 implicită şi constitutivă, considerată
de membrii colectivităţii ca de la sine înţeleasă, permite soluţionarea caracterului
problematic al acţiunii:
În ceea ce priveşte caracterul problematic al acţiunilor practice şi al adecvării
practice al investigaţiilor lor, membrii consideră ca de la sine înţeles faptul că
un membru trebuie să .cunoască. din capul locului contextul în care el urmează
să acţioneze; în caz contrar, practicile sale nu ar permite descrierea, în manieră
recognoscibilă, a elementelor particulare şi localizate ale acestui context. Ei
consideră ca absolut prozaic faptul că descrierile pe care le furnizează membrii,
indiferent de modalităţile logice, utilizările şi metodele de compoziţie, sînt elemente
constitutive ale situaţiilor pe care ele le fac observabile. Membrii cunosc
această reflexivitate, o cer, contează pe ea şi o utilizează pentru a produce,
desăvîrşi, recunoaşte sau demonstra adecvarea raţională la orice scopuri practice
a procedurilor şi descoperirilor lor.
Nu numai că membrii . juraţii sau alţii . consideră această reflexivitate ca de la
sine înţeleasă, dar şi recunosc, demonstrează şi fac vizibil pentru fiecare dintre
ceilalţi membrii caracterul raţional al practicilor lor concrete . ceea ce înseamnă
ocazionale . considerînd această reflexivitate ca o condiţie inalterabilă şi inevitabilă
a investigaţiilor lor [Garfinkel, 1967, trad. fr., 1992: 654-655ţ.
1. Reflexivitatea reprezintă relaţia circulară între elementele constitutive ale unui context
şi contextul însuşi: elementele constituie contextul care, la rîndul său, le conferă un
sens şLapassade, 1996: 26ţ.
ELISABETA STĂNCIULESCU 142
Oricare dintre membrii poate să recunoască, să demonstreze şi să facă
vizibil pentru ceilalţi caracterul .raţional. (care înseamnă coerenţă, tipicalitate,
validitate, regularitate, dar nu în mod necesar caracter conştient) al
practicilor cotidiene:
Oricare ar fi, aceste piese şi bucăţi şceea ce rămîne în urma unei sinucideri:
corpul victimei, obiecte etc., n.n., E.S.ţ, pe care o povestire, o regulă sau un
proverb le-au putut face inteligibile, sînt utilizate pentru a formula o descriere a
modului în care societatea a procedat pentru a le produce, o descriere care poate
fi susţinută profesional şi al cărei caracter raţional . care înseamnă coerenţă,
caracter standardizat şi tipic, validitate, regularitate, intenţionalitate . poate fi
recunoscut de membrii [Garfinkel, 1967, trad. fr. 1992: 661ţ.
În treburile lor curente, persoanele consideră ca de la sine înţeles că ceea ce
este spus va fi înţeles în funcţie de metodele utilizate de participanţi pentru a
face clar, coerent, comprehensibil, sau intenţional (altfel spus, conform unor
reguli), într-un cuvînt raţional, ceea ce sînt pe cale să spună. A înţelege .sensul.
a ceea ce este spus înseamnă a-i acorda calitatea de a fi .ca o regulă.. Noţiunea
de .acord împărtăşit. se referă la metode sociale variate care permit membrilor
să recunoască faptul că ceva a fost spus conform unei reguli, şi nu la un acord
demonstrabil asupra conţinuturilor. Imaginea adecvată a înţelegerii comune este,
deci, o operaţie, mai degrabă decît o intersecţie a unor ansambluri care se suprapun
[Garfinkel, 1967, trad. fr., 1992: 670ţ.
Actorul ştie întotdeauna nu numai ce face, ci şi cum face, el este capabil
să elaboreze raţionamente sociologice practice, pe scurt o sociologie profană;
conformitatea comportamentului cu norma este produsul acestei sociologii
profane; aceasta înseamnă că descriptibilitatea (accountability) şi
raţionalitatea sînt caracteristici .naturale., constitutive, ale lumii sociale
şi nu sînt introduse din afara ei de către cercetător:
O altă linie de conduită: a privi orice cadru social al acţiunii ca auto-organiz
îndu-se, pe baza caracterului inteligibil al aparenţelor sale, indiferent dacă este
vorba despre reprezentare sau despre evidenţe-ale-unei-ordini-sociale. Orice cadru
social îşi organizează activităţile în aşa fel încît proprietăţile sale să fie . în
calitate de mediu organizat al unor activităţi practice . decelabile, posibil de
povestit, de înregistrat, de raportat, de numărat, pe scurt descriptibile.
Dispozitivele socialmente organizate constau în metode variate de a produce,
printr-un efort concertat, descriptibilitatea modurilor de organizare a unui cadru
de acţiune. Orice pretenţie de eficacitate, de claritate, de coerenţă, de intenTEORII
SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 143
ţionalitate sau de eficienţă ridicată de practicieni, ca şi orice consideraţie în
sprijinul adecvării unei probe, a unei demonstraţii, a unei descrieri sau a unei
pertinenţe, datorează calitatea de fenomen caracterului cooperativ al efortului şi
manierei în care diferitele medii organizaţionale, datorită faptului că ele constituie
organizări ale activităţii, .susţin., .facilitează., .rezistă la. etc. aceste
metode pentru a face din treburile lor lucruri-observabile-şi-descriptibile-în-orice-scopuri-practice.
În măsura în care un mediu este organizat potrivit unor modalităţi precise de a
spune şi de a face, el constă, în ceea ce priveşte riguros aceste modalităţi, în
metodele pe care le utilizează membrii pentru a le face să apară în forma unor
conexiuni clare, coerente, voite, consecvente, rezultate în urma unei opţiuni,
posibil de cunoscut, uniforme, reproductibile, pe scurt raţionale [s.n., E.S.ţ.
Întrucît persoanele aparţin în mod precis unei organizaţii, ele sînt angajate, din
acest punct de vedere, într-un efort practic şi serios de detectare, de demonstrare,
de impunere . pe care îl manifestă cu ocazia interacţiunilor lor obişnuite . a ceea
ce se dovedeşte a fi aranjament consecvent, coerent, ales, clar, voit. Acest efort
este făcut manifest în ocaziile obişnuite ale interacţiunilor. În măsura în care un
mediu este organizat potrivit unor modalităţi de a face şi de a spune, el constă,
în ceea ce priveşte riguros aceste modalităţi, în metode de a furniza membrilor
descrieri ale sale sub forma unor evenimente care pot fi contabilizate, istorisite,
comentate sub formă de proverbe, comparate, puse în imagini, reprezentate, pe
scurt ca evenimente descriptibile [Garfinkel, 1967, trad. fr., 1992: 673ţ.
7.2. Afirmarea caracterului problematic al ordinii
sociale şi redefinirea raporturilor dintre individ
şi structuri
Ordinea socială este definită nu ca ordine instituţional-normativă dată, ci
ca ordine interacţional-cognitivă produsă în cursul acţiunii umane cooperative.
Faptul social obiectiv este înfăptuire colectivă şi continuă:
Contrar unor formulări ale lui Durkheim care ne învaţă că realitatea obiectivă a
faptelor sociale este principiul fundamental al sociologiei, vom postula, cu titlul
de politică de cercetare, că, pentru membrii care fac sociologie, fenomenul
fundamental este realitatea obiectivă a faptelor sociale în calitate de înfăptuire
continuă a activităţilor concertate ale vieţii cotidiene a membrilor, care utilizează
pentru aceasta procedee obişnuite şi ingenioase, considerîndu-le cunoscute şi
venind de la sine [Garfinkel, 1967, cf. Coulon, 1986: 15ţ.
ELISABETA STĂNCIULESCU 144
Apariţia instituţiei sociale trebuie legată de instituantul ordinar şLapassade,
1986ţ care este activitatea cotidiană a actorilor obişnuiţi. Fenomenele
organizaţionale (norme, sarcini etc.) orientează activitatea cotidiană a
membrilor nu în calitate de categorii invariante, de principii generale ale
acţiunii, ci ca .realizări contingente ale organizării practicilor comune.
[Garfinkel, 1967, trad. fr., 1992: 672ţ, ca resurse care pot fi utilizate în
mod variat de actori:
În aceste condiţii, vom adopta ca linie directoare de conduită principiul următor: a refuza să ţinem seama de proiectul predominant care vizează să evalueze,
să recunoască, să categorizeze, să descrie proprietăţile raţionale ale activităţilor
practice . adică, eficienţa, eficacitatea, efectivitatea, inteligibilitatea, coerenţa,
intenţionalitatea, tipicalitatea, uniformitatea, reproductibilitatea lor . servindune de o regulă sau de un etalon definit în afara situaţiilor efective în care
astfel de proprietăţi sînt recunoscute, utilizate, produse şi comentate de către
membrii care participă la ele. Toate procedurile care invocă reguli pentru a
evalua pe un plan general proprietăţile logice şi metodologice ale practicilor de
anchetă şi rezultatelor lor interesează etnometodologia doar în calitate de fenomene.
Oricît de diverse ar fi structurile lor, activităţile practice organizate ale
vieţii de fiecare zi trebuie tratate diferenţiat şi examinate în termenii producerii,
originii, recunoaşterii şi reprezentării unor practici raţionale. Toate proprietăţile
.logice. şi .metodologice. ale acţiunii, toate caracteristicile unei activităţi .
sensul ei, factualitatea, obiectivitatea, descriptibilitatea, ceea ce are ea în comun
cu alte activităţi . trebuie tratate ca înfăptuire contingentă a practicilor comune
socialmente organizate [Garfinkel, 1967, trad. fr., 1992: 672ţ.
Etnometodologia este interesată nu de structurile, de formele stabile,
deja constituite, ale societăţii, ci de procesul de structurare a structurilor,
de societatea în curs de a se asambla [Mehan, 1978 şi 1982ţ.
7.3. Relevarea importanţei limbajului în structurarea
lumii sociale ca realitate obiectivă
Dacă principiul vieţii sociale este, aşa cum a observat Mead ş1934ţ, comunicare,
înseamnă că ea (viaţa socială) se constituie prin intermediul limbajului.
Nu limbajul .savant., al lingviştilor şi specialiştilor în gramatică este
cel care contează aici, ci limbajul .natural., comun, utilizat în viaţa cotidiană.
Un limbaj care implică, pe lîngă forme verbale, o multitudine de
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 145
alte forme simbolice (gesturi, intonaţie, mimică, pauze, ezitări, tăceri,
obiecte ş.a.m.d.) şi care este indexical în ansamblul său, aşa cum sînt
indexicale acţiunile. Aceasta înseamnă că întreg vocabularul . şi nu numai
termenii care indică persoanele, timpul, spaţiul acţiunii şi pe care lingviştii
îi numesc deictici . toate semnele, ca şi modalităţile de utilizare a acestora
dobîndesc un sens în funcţie de contextul interacţional în care apar, în
funcţie de situaţia determinată biografic a utilizatorului etc. Considerate de
obicei paraziţi în cursul comunicării, expresiile indexicale sînt în realitate
definitorii pentru aceasta şi inevitabile. Particularitatea lor, ca şi aceea a
acţiunilor indexicale, este aceea că, dincolo de caracterul local, contextual,
prezintă o ordine ce rezidă în proprietăţile lor raţionale, demonstrabile organizaţ
ional; sursa acestei ordini constă nu în aplicarea unei reguli generale,
ci în faptul că, în activităţile concertate ale vieţii de fiecare zi, membrii
colectivităţii recurg la .raţionamente sociologice practice. pentru a recunoaş
te şi demonstra proprietăţile raţionale ale expresiilor şi acţiunilor
indexicale, deci pentru a .remedia. caracterul lor indexical şi a le da o
formă .obiectivă.. Proprietăţile raţionale (ordinea) sînt, într-un fel sau
altul, produse ale activităţilor concertate ale membrilor. Trebuie notat, în
acelaşi timp, că, oricît de numeroase şi de insistente ar fi tentativele, pe
care actorul şi cercetătorul le întreprind în egală măsură, de substituire a
expresiilor indexicale cu expresii .obiective., sensul acţiunilor comportă
totdeauna o .marjă de incompletitudine. care poate fi depăşită numai după
ce acţiunea s-a produs; o acţiune încheiată deschide, însă, un nou .orizont
de incompletitudine. [Mehan şi Wood, cf. Coulon, 1986: 23ţ. Pentru
reprezentanţii variantei .lingvistice. a etnometodologiei, conversaţiile şi
interacţiunile verbale între membrii constituie teme centrale de cercetare.
Inaugurată de Harvey Sacks şi Emanuel Schegloff la începutul anilor 1960,
analiza conversaţiilor abordează limbajul natural ca pe un sistem social de
sine stătător, exterior individului. Analizele lingvistice evidenţiază proprietăţile
elementare ale acţiunii sociale, modul în care organizarea socială este înfăptuită
local de către participanţii la o interacţiune socială. Limbajul natural
devine un obiect de studiu în acelaşi timp situaţional şi transcendent. El nu
se manifestă decît în interacţiune, dar este supus, în acelaşi timp, unei
structuri sociale. Analiza conversaţiilor încearcă, astfel, să împletească
nivelul micro- cu nivelul macro-sociologic [cf. Coulon, 1981ţ.
ELISABETA STĂNCIULESCU 146
7.4. Redefinirea noţiunii de membru
Caracterul indexical al limbajului comun şi al acţiunii, altfel spus caracterul
local, particular, contextual al sensului, impune un nou criteriu în
definirea calităţii de membru: conformitatea la valorile şi normele grupului
nu mai este relevantă; esenţială este stăpînirea limbajului comun care face
posibilă descriptibilitatea acţiunii şi remedierea caracterului indexical. Calitatea
de membru se dobîndeşte o dată cu învăţarea acestui limbaj:
Noţiunea de membru reprezintă fondul problemei. Noi nu utilizăm termenul cu
referire la o persoană. El trimite mai degrabă la stăpînirea limbajului comun,
pe care o înţelegem în modul următor: noi avansăm teza că, datorită faptului că
vorbesc un limbaj natural, oamenii sînt într-o anumită măsură angajaţi în producerea
şi prezentarea într-o formă obiectivă a cunoaşterii de simţ comun a treburilor
lor cotidiene ca fenomene observabile şi care pot fi relatate. ş...ţ Ce se
poate spune despre limbajul natural care face aceste fenomene posibil de
observat şi povestit, adică descriptibile? Pentru locutori şi auditori, practicile
limbajului natural dezvăluie într-un fel aceste fenomene în detaliile limbajului,
iar faptul că fenomenele sînt dezvăluite este, astfel, el însuşi făcut vizibil prin
descrieri ulterioare, remarci, întrebări. ş...ţ
Cu o frecvenţă şi o intensitate universale, membrii utilizează formule destinate
să remedieze caracterul indexical al expresiilor lor şi, concret, caută să substituie
expresiilor indexicale expresii obiective [Garfinkel şi Sacks, cf. Coulon,
1986: 25ţ.
7.5. Redefinirea obiectului sociologiei
Obiectul sociologiei este, pentru etnometodologi, constituit din ansamblul
activităţilor cotidiene. Este evidentă apropierea etnometodologiei de sociologiile
interacţioniste. Dacă, însă, acestea din urmă sînt interesate de activitatea
cotidiană în primul rînd ca activitate de cunoaştere şi de comunicare,
etnometodologia adaugă acestor dimensiuni o dimensiune practică: ceea
ce îl interesează pe cercetătorul etnometodolog este ansamblul .etnometodelor
., al .raţionamentelor sociologice practice., modul în care membrii
unei colectivităţi organizează şi gestionează practic activităţile lor cotidiene;
operaţiile de cunoaştere şi de comunicare constituie obiectul cercetării
în calitate de expresii, de mecanisme ale activităţilor practice:
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 147
Studiile care urmează îşi propun să trateze activităţile practice, circumstanţele
practice şi raţionamentele sociologice practice ca teme de studiu empiric, acord
înd activităţilor comune ale vieţii cotidiene atenţia care se acordă de obicei
evenimentelor extraordinare. Ele caută să le trateze ca fenomene legitime. Conform
lor, activităţile prin care membrii unei colectivităţi organizează şi administrează
situaţiile vieţii cotidiene sînt identice cu procedurile utilizate pentru a
face aceste situaţii .descriptibile.. Caracterul .reflexiv. şi .încarnat. al practicilor
de descriere şi al descrierilor constituie punctul nodal al acestei recomandă
ri. Iată ce vreau să spun prin .descriptibil. şi ce am în vedere atunci cînd
utilizez acest termen: prin .descriptibil. înţeleg observabil şi relatabil, şoperaţ
iile de observare şi relatare fiindţ posibile datorită percepţiei şi limbajului cu
care sînt dotaţi membrii unei comunităţi. De asemenea, şprin descriptibil, mai
înţelegţ şi:
. că astfel de practici constau într-o înfăptuire fără sfîrşit, continuă şi contingentă;
. că ele sînt realizate şi provocate ca evenimente în cadrul vieţii cotidiene pe
care [Membriiţ o descriu, organizînd-o în acelaşi timp;
. că participanţii la situaţiile respective realizează aceste practici contînd cu
obstinaţie pe competenţa lor, recunoscînd-o, utilizînd-o, considerînd-o ca venind
de la sine; prin competenţă eu înţeleg ceea ce participanţii cunosc cu privire la
aceste situaţii şi abilitatea lor de a le face faţă;
. însuşi faptul că ei consideră competenţa lor ca venind de la sine le permite să
surprindă trăsăturile particulare şi distinctive ale unei situaţii, şi, evident, le
permite să le trateze ca resurse, dificultăţi, proiecte etc.
ş...ţ Pe scurt, sensul care poate fi recunoscut al descrierilor, chiar existenţa,
caracterul metodic, impersonalitatea, obiectivitatea lor nu sînt independente de
împrejurările socialmente organizate în care sînt utilizate. Caracteristicile raţionale ale acestora rezidă în ceea ce membrii fac cu ele. Cît priveşte caracteristicile
lor raţionale, descrierile membrilor sînt legate în mod reflexiv şi esenţial
de împrejurările socialmente organizate pentru utilizarea lor. De aceea ele constituie
parte integrantă a acestor împrejurări.
Această legătură este cea care fundamentează tema centrală a studiilor noastre:
descriptibilitatea raţională a acţiunilor practice în calitate de înfăptuire continuă
şi practică [Garfinkel, 1967, trad. fr., 1992: 649-651ţ.
Eu utilizez termenul .etnometodologie. cu referire la investigarea proprietăţilor
raţionale ale expresiilor indexicale şi ale altor acţiuni practice în măsura în care
ele sînt înfăptuiri contingente şi continui ale practicilor organizate şi ingenioase
ale vieţii de fiecare zi [Garfinkel, 1967, trad. fr., 1992: 657ţ.
ELISABETA STĂNCIULESCU 148
7.6. Negarea rupturii epistemologice între cunoaşterea
comună (practică) şi cunoaşterea savantă
Rolul omului de ştiinţă nu este acela de a releva raţionalitatea unor conduite
umane despre care se pretinde că rămîn non-raţionale pentru subiecţii lor,
ci acela de a surprinde raţionalitatea profană a acţiunii, modul în care actorul
reuşeşte să producă în activitatea sa curentă .descriptibilitatea. lumii
sale sociale, iar prin aceasta să se manifeste ca subiect al obiectivării şi
instituţionalizării, deci ca participant la producerea ordinii sociale. Utilizînd
procedee diferite, omul obişnuit şi omul de ştiinţă acţionează practic în
aceeaşi direcţie: substituirea, niciodată completă, a expresiilor şi acţiunilor
indexicale cu forme raţionale, .obiective.. Cercetarea ştiinţifică poate fi
considerată ea însăşi o activitate cotidiană, iar sociologul este el însuşi un
actor care utilizează .raţionamente sociologice practice.. Deşi finalităţile,
procedeele şi conţinuturile nu se suprapun, raporturile între cunoaşterea
comună şi cunoaşterea ştiinţifică trebuie analizate în termenii continuităţii,
şi nu ai rupturii. Nu numai pentru că, aşa cum a demonstrat A. Schütz,
cunoaşterea comună constituie simultan temă şi resursă a analizei ştiinţifice,
ci mai ales pentru că aceasta din urmă trebuie să acorde prioritate metodelor
prin care se înfăptuieşte acţiunea concertată a actorilor în viaţa cotidiană şi
metodelor comprehensiunii comune:
O concepţie alternativă ar consta în a da prioritate exclusivă analizei metodelor
acţiunii concertate şi metodelor comprehensiunii comune; nu o metodă, ci o
multitudine de metode de interpretare. În varietatea lor extremă, acestea constituie
pentru sociologul profesionist fenomene critice care se impun a fi analizate,
cu atît mai mult cu cît nu au fost studiate pînă în prezent. Această multiplicitate
este indicată de lista infinită a modalităţilor de a vorbi ale oamenilor [Garfinkel,
1967, trad. fr., 1992: 671ţ.
Dezvăluirea mecanismelor raţionalităţii profane permite înţelegerea modului
în care se constituie raţionalitatea ştiinţifică însăşi.
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 149
7.7. Sublinierea rolului educaţiei în producerea
şi conservarea ordinii sociale şi, implicit,
în construirea obiectului sociologiei
Apariţia unui nou-venit (nou-născut) în grup atrage o perturbare .naturală.
a .normalităţii.: pentru acest .străin., lumea nu este familiară, iar ceea
ce este pentru membri .de la sine înţeles. trebuie explicitat. În calitate de
proces care face dintr-un .străin. un membru al colectivităţii, familiariz
îndu-l cu rutinele ei, socializarea/educaţia constă în achiziţia limbajului
comun, iar prin aceasta, a .etnometodelor. (.raţionamentelor sociologice
practice.).
Lucrarea lui Aaron Cicourel (n.1928) Cognitive Sociology. Language
and Meaning in Social Interaction ş1972ţ prezintă, în acest context, două
avantaje: pe de o parte, ea se constituie într-o sinteză critică a principalelor
teze ale etnometodologiei (Garfinkel) şi analizei conversaţionale (Sacks,
Schegloff), dar şi ale funcţionalismului (Parsons), interacţionismului
(Mead), sociologiei dramaturgice (Goffman), fenomenologiei (Schütz); pe
de altă parte, ea conţine o concepţie explicită cu privire la rolul educaţiei în
producerea ordinii sociale şi în construirea obiectului sociologiei.
7.7.1. Două concepte-cheie : competenţă interacţională
şi procedee interpretative
Conform sociologiei tradiţionale, diferiţii indivizi antrenaţi în viaţa socială
se situează pe diferite poziţii, posedă diferite status-uri şi au de .jucat.
diferite roluri; status-rolul este definit printr-un ansamblu de norme, de
drepturi şi obligaţii, servind ca model, ca indicaţie de comportament pentru
individul în cauză şi pentru partenerii săi; sarcina ştiinţei ar fi aceea de a
surprinde conţinutul acestor modele şi gradul de conformitate a comportamentului
individual cu ele. Această sociologie nu spune, însă, nimic nici
despre modul în care actorul reuşeşte să ajungă la conduita prescrisă de
norme, în condiţiile în care conjuncturile acţiunii sale se modifică, nici
despre modul în care cercetătorul parvine la cunoaşterea statutelor şi rolurilor
sociale. Problema generală este de a şti cum se comportă actorul şi
ELISABETA STĂNCIULESCU 150
cercetătorul faţă de diferitele tipuri de .celălalt. şi dacă un astfel de
comportament este, într-adevăr, determinat de un conţinut normativ cunoscut
al statutelor şi rolurilor. Conformitatea sau non-conformitatea la
norme ridică problema modului în care subiecţii, actori şi cercetători, pot
identifica normele operatorii într-o situaţie sau alta şi a modului în care
colectivitatea recunoaşte şi evaluează caracterul .corect. sau deviant al
comportamentului.
Numeroşi autori au pus în evidenţă caracterul negociat al interacţiunilor
cotidiene şi faptul că rolul nu este jucat pur şi simplu, ci recreat continuu 1.
Negocierea implică, pe de o parte, caracterul novator, creativ al comportamentului
individual, iar, pe de altă parte, dependenţa sa de un ansamblu de
reguli generale, tipuri, .reţete., conştientizate sau nu, instituţionalizate sau
nu, reificate sau nu. Interacţiunea presupune creativitate negociată, fiecare
dintre participanţi manifestîndu-se ca subiect care atribuie semnificaţii în
limitele pe care o ordine normativă le impune:
Expresia .creativitate negociată. vrea să sublinieze dependenţa membrilor de
regulile generale, normative sau sintactice, pentru a găsi şi justifica semnificaţia
evenimentelor socialmente organizate sau pertinente lingvistic şCicourel, 1972,
trad. fr., 1979: 107ţ.
Aceasta înseamnă că actorul dispune de competenţă interacţională, respectiv
de
capacitatea de a recunoaşte, primi, trata şi crea procese de comunicare (care
sînt în acelaşi timp surse de informare) şCicourel, 1972, trad. fr., 1979: 223ţ.
1. Ideea caracterului construit al rolului a fost sugerată de Mead, iar apoi susţinută de
Goffman.Ea este exprimată explicit de Turner: .Rolurile «există» în grade diferite
de concretitudine şi consistenţă, şi totuşi, individul îşi structurează cu încredere
comportamentul ca şi cum ele ar avea o existenţă şi o claritate fără echivoc. Rezultatul
este că, uneori, încercînd să facă explicite anumite aspecte ale rolurilor, el le
creează şi le modifică, punîndu-le în evidenţă; procesul nu este doar unul de preluare
(joc) a(l) unui rol, ci şi unul de creare a unui rol.
Actorul nu este o persoană care ocupă o poziţie pentru care există un ansamblu
determinat de reguli . cultură sau ansamblu de norme ., ci o persoană care trebuie
să acţioneze în funcţie de perspectiva furnizată în parte de relaţia cu ceilalţi, ale
căror acţiuni reflectă rolurile pe care el trebuie să le identifice. Întrucît rolul celuilalt
nu poate fi decît dedus şi nu cunoscut direct, verificarea deducţiilor legate de rolul
celuilalt este un element permanent al interacţiunii. Astfel, caracterul ipotetic al
definiţiei pe care individul o dă rolului şi performanţei sale nu este niciodată total
înlăturat. şTurner, 1962, citat de Cicourel, 1972, trad. fr., 1979: 33-34ţ.
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 151
Gîndirea şi reacţiile individului sînt integrate şi elaborate în această
activitate de înţelegere şi de producţie a informaţiei şi comunicării. Întrebarea
este: cum se explică existenţa acestei .competenţe interacţionale.
care face posibilă .creativitatea negociată. a oricărei acţiuni?
Inspirîndu-se din gramatica generativă a lui Noam Chomsky, Cicourel
afirmă că normele care îl conduc pe actor la a decide în legătură cu exercitarea
sau crearea unui rol reprezintă elemente variabile, şi nu constante ale
interacţiunii, ele sînt numai .reguli de suprafaţă. care implică existenţa
unor mecanisme .de profunzime. (procedee de bază sau interpretative) cu
rol generator. Acestea din urmă permit identificarea situaţiilor şi apelul la
normele adecvate. Comportamentul individual este, după cum a sesizat
Mead, novator, întrucît presupune interpretare. Procedeele interpretative
permit actorului să elaboreze răspunsuri adecvate fără a repeta aceleaşi
soluţii, să se acomodeze unor situaţii schimbătoare şi să producă schimbarea,
menţinînd în acelaşi timp un sens al structurii sociale, o coerenţă
(ordine) a acţiunilor sale:
Procedeele de bază sau interpretative sînt similare regulilor gramaticale ale structurii
de profunzime; ele permit actorului să elaboreze răspunsuri adecvate (în general
noi) la situaţii schimbătoare. Procedeele interpretative permit actorului să
menţină un sens al structurii sociale în cursul schimbărilor intervenite în situaţ
iile sociale, în timp ce regulile de suprafaţă sau normele atribuie acţiunii care se
derulează o semnificaţie mai generală, mai instituţională sau mai istorică. La dialectica
meadiană a celor două componente ale Sinelui, I şi Me, se adaugă necesitatea
explicită de a considera că actorul dispune de procedee inductive (interpretative)
care funcţionează ca structuri de bază pentru a sugera şi înţelege comportamentele
observate (verbale sau non-verbale) şCicourel, 1972, trad. fr., 1979: 34-35ţ.
Descrise ca organizări cognitive generale care depăşesc nivelul structurilor
lingvistice şi psihologice şi ca
ansamblu de proprietăţi invariabile care guvernează condiţiile fundamentale ale
oricărei interacţiuni şCicourel, 1972, trad. fr., 1979: 42ţ,
proprietate sau principiu invariabil care permite membrilor unei comunităţi să
atribuie semnificaţii regulilor pe care le numim norme sociale şCicourel, 1972,
trad. fr., 1979: 114ţ,
procedeele interpretative articulează regulile generale cu contextele sociale
particulare, indicînd condiţiile minimale . altele decît procesele cognitive
ELISABETA STĂNCIULESCU 152
lingvistice şi psihologice, care se dovedesc insuficiente . necesare actorului
şi observatorului pentru a decide dacă interacţiunea este .normală. şi .convenabilă
. şi, deci, poate avea loc.
Aceste proprietăţi (principii) invariabile (procedee interpretative) sînt
următoarele: (1) reciprocitatea perspectivelor, semnalată de Schütz ş1962ţ,
care permite actorilor să aibă certitudinea că participă la acelaşi context
social presupunînd că: a) dacă ar fi în locul celuilalt, fiecare ar trăi aceeaşi
experienţă pe care o trăieşte partenerul său; b) diferenţele de interpretare
rezultate din sistemele diferite de pertinenţă şi situaţiile biografice diferite
sînt, pînă la proba contrarie, lipsite de importanţă; una dintre consecinţele
reciprocităţii perspectivelor este că participanţii presupun că ceea ce spun
şi descrierile pe care le fac sînt inteligibile şi caracteristice contextului
comun; (2) formele normale, principiu care permite fiecărui partener de a
înscrie, de cele mai multe ori inconştient, manifestările sale şi ale partenerului
într-o formă considerată normală, utilizînd un sistem comun şi
standardizat de semne şi coduri implicite, de a remedia abaterile (lacune,
ambiguităţi etc.) normalizîndu-le; (3) clauza .et caetera. decurge din faptul,
sesizat de Garfinkel ş1967ţ, că activitatea practică se desfăşoară pe baza
unei comunicări orale şi non-orale care nu este totdeauna completă şi explicită,
care comportă exprimări eliptice, incomplete, vagi, astfel încît participanţ
ii sînt continuu obligaţi fie să suspende interpretarea pînă cînd le sînt
furnizate informaţii suplimentare, fie să .insereze. semnificaţii provizorii
în funcţie de elemente particulare ale limbii (expresii idiomatice, subînţelesuri)
sau elemente paralingvistice; (4) sensul retrospectiv-prospectiv al
momentului îngăduie interlocutorului feed-back-ul în comunicare, atribuind
semnificaţii sau resemnificînd un discurs în funcţie de ceea ce a fost comunicat
anterior sau de un conţinut anticipat al comunicării ulterioare; (5) reflexivitatea
discursului: discursul este o caracteristică constitutivă a situaţiei
interacţionale, el .vorbeşte. interlocutorului/auditorului despre normalitatea
sau anormalitatea acesteia; dacă este perceput ca adecvat contextului,
el creează sentimentul că .totul merge bine. şi că, întrucît poate fi descrisă
cu precizie, activitatea în curs poate avea loc; (6) vocabularul descriptiv
cuprinzînd expresii repertoriate (indexicale) 1 concentrează întreaga experienţă
1. Prin expresii repertoriate se înţeleg expresiile a căror semnificaţie este locală, contextuală,
depăşind formele gramaticale şi accepţiunile date de dicţionare, prin corelarea
formelor verbale cu alte elemente: intonaţie, ezitări, distanţă fizică, poziţie,
priviri, mimică, gesturi.
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 153
trecută şi prezentă şi ajută interlocutorii/auditorii să situeze comunicarea
într-un context de semnificaţii mai larg, să coreleze expresiile cu
un anume timp şi loc, cu anumite circumstanţe şi detalii biografice etc.
Toate procedeele interpretative prezentate trebuie înţelese ca un ansamblu
unitar. Mai mult, ele pot fi separate de .regulile de suprafaţă. (normele
sociale) numai la nivel analitic; în planul activităţii reale, cele două niveluri
(.de profunzime. şi .de suprafaţă.) sînt indisociabile, articularea lor constituind
fundamentul structurii sociale, care poate fi definită ca interacţiune
concertată, ordonată a membrilor unei colectivităţi.
Procedeele interpretative transformă comportamentul lingvistic şi paralingvistic
în indicaţii privind comportamentul participanţilor la interacţiune,
astfel încît o .programare. reciprocă a acţiunilor acestora este posibilă.
Nu poate fi vorba, însă, despre o programare în sensul reproducerii automate
a ceea ce a fost interiorizat în cursul socializării, ci doar în sensul că
.regulile de bază. devin repere care orientează, permit şi limitează în acelaş
i timp, interpretarea contextului (scenei) acţiunii. Conceptul .procedee
de bază. indică faptul că actorul negociază, în sensul că, pe de o parte,
construieşte o acţiune posibilă (şi nu acţionează ca un automat), iar, pe de
altă parte, evaluează rezultatele acţiunii terminate în raport cu o serie de
elemente constante. Modelul acesta de actor ia în consideraţie atît modul în
care se recurge la norme şi la reguli pentru a justifica sau evalua o acţiune,
cît şi modul în care noile construcţii rezultate din contextul particular modifică
regulile generale, creînd o nouă bază de interpretare.
Individul dobîndeşte aceste principii interpretative şi competenţa de a
negocia interacţiunea în cursul socializării.
7.7.2. Socializarea (educaţia) ca achiziţie progresivă a procedeelor
interpretative şi a regulilor de suprafaţă (normelor)
Una dintre tezele (nu tocmai numeroase, de altfel) care întrunesc consensul
sociologilor este aceea că socializarea standardizată, constînd în interiorizarea
rolurilor (a normelor şi atitudinilor grupului), este indispensabilă
apariţiei şi conservării ordinii sociale, redusă, de obicei, la una dintre componentele
sale, ordinea normativă. Noţiunea .norme şi atitudini interiorizate
. este, însă, statică şi se dovedeşte insuficientă dacă se ia în considerare
faptul esenţial că ordinea socială este negociată în activitatea cotidiană şi că
orice proces de socializare este dependent de utilizarea limbajului care permite
ELISABETA STĂNCIULESCU 154
codificarea şi interpretarea experienţelor personale şi ale grupului în timp.
Modul în care noi percepem şi interpretăm realitatea este continuu modificat
prin achiziţia unor termeni lexicali şi structuri gramaticale noi, legate de
contextele experienţei; în consecinţă, orice proces educativ utilizează limbajul
ca mijloc de ordonare a observaţiilor şi experienţelor particulare în
vederea formării capacităţii de a manipula .obiecte. abstracte şi generale
(atitudini, reguli, norme). Pentru a dezvălui mecanismele interiorizării progresive
a normelor, teoria socializării trebuie să pună problema modului în
care copilul dobîndeşte limbajul şi capacitatea de a atribui semnificaţii
.obiectelor. mediului său, de a recunoaşte şi defini situaţiile şi de a decide
în legătură cu aplicarea unei reguli generale într-un context particular.
Valorificînd idei ale teoriei limbajului, fenomenologiei şi etnometodologiei,
ca şi rezultatele cercetărilor empirice asupra învăţării limbajului şi
asupra proprietăţilor raţionamentelor sociologice practice, Cicourel avansează
ipoteza potrivit căreia interiorizarea atitudinilor şi normelor este condiţ
ionată (probabil precedată) de achiziţia progresivă a procedeelor
interpretative. Cu toate că acestea din urmă nu pot fi asimilate structurilor
sintactice de profunzime identificate de Chomsky, învăţarea limbajului şi
cea a normelor sociale .ascultă. de unul şi acelaşi principiu: achiziţia
regulilor .de suprafaţă. presupune existenţa unor invarianţi .de profunzime
.. Limbajul însuşi are caracter normativ; ca realizare specifică, un
discurs este legat în manieră reflexivă de către interlocutori/auditori de un
sistem de reguli generale (gramaticale, legale ş.a.m.d.). Dacă adăugăm
faptul că limbajul permite derularea şi evaluarea activităţilor cognitive, este
evident că procesul de achiziţie a normelor nu poate fi studiat făcînd abstracţ
ie de achiziţiile lingvistice şi că, mai mult, studiul acestora din urmă
pare a fi cea mai profitabilă cale de a releva mecanismele socializării.
Adultul transmite continuu copilului un lexic şi o sintaxă .orale. 1, diferite
de vocabularul dicţionarelor şi de structurile gramaticale utilizate de
1. Termenul .oral. trimite, în mod obişnuit, la limbajul verbal. Analizele lui Cicourel
nu limitează, însă, limbajul la una dintre modalităţile sale, chiar dacă, în mod obişnuit, comunicarea verbală este considerată modalitatea principală. Cercetările empirice
care au ca obiect compararea modalităţilor de receptare, tratare şi producere a
informaţiei în comunicarea între persoane care aud (într-o sală de clasă, de exemplu),
pe de o parte, şi între surzi, pe de altă parte, evidenţiază faptul că în orice situaţie de
comunicare, sursele de informaţie sînt multiple şi se face apel la o pluralitate de
modalităţi de codificare a mesajului, astfel încît comunicarea este trans-modală
şCicourel, 1972, cap. Vţ.
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 155
lingvişti, şi care exprimă .stocul comun de cunoştinţe., .ceea ce toată
lumea ştie.. Semnificaţia termenilor şi a frazelor este contextuală, iar înţelegerea
ei presupune intrarea în joc a procedeelor interpretative ale adultului
(reciprocitatea perspectivelor, formele normale, clauza et caetera ş.a.m.d.).
Copiii nu folosesc, însă, limbajul adult. Chiar dacă sînt capabili să reproducă
unele expresii, semnificaţia acestora este pentru ei diferită de cea pe
care o vehiculează adultul. Limbajul infantil este un limbaj specific, .telegrafic
., bazat pe dicţionare holofrastice (ai căror termeni substituie fraze
întregi) şi pe numeroase componente non-verbale; un limbaj care este evaluat
de obicei, în raport cu forma considerată .normală. a limbajului adult,
ca inadecvat sau incomplet. Totuşi, faptul de a fi greu accesibil . dacă nu
chiar inaccesibil . adultului nu legitimează tratarea lui în acest fel; orice
tentativă de a crea categorii pentru evaluarea limbajului copiilor trebuie să
se bazeze pe datele oferite de teoriile dezvoltării şi nu doar pe ceea ce este
considerat .formă normală. în limbajul adulţilor. Întrucît condiţiile suficiente
utilizării adecvate a limbajului într-un context concret vizează achiziţ
ia unor reguli şi constituirea unor procedee interpretative, utilizarea de
către copii a acestui limbaj .esoteric. în comunicarea cu ceilalţi (adulţi sau
copii) indică prezenţa unor procedee de bază şi reguli de suprafaţă proprii,
care le îngăduie să detecteze un anumit număr de .forme normale. în
intonaţie, mimică etc., să-şi înţeleagă partenerii şi să se facă înţeleşi. Ele
conduc la constituirea unor sensuri infantile ale structurii sociale . care
rămîn pentru adulţi la fel de esoterice ca şi limbajul ., a unor concepţii cu
privire la organizarea socială diferite de cele ale adulţilor şi puţin înţelese
de aceştia.
Evoluţia în timp a relaţiilor dintre părinţi şi copii, ca şi a celor din interiorul
grupurilor de vîrstă, pune în evidenţă succesiunea mai multor paliere
de complexitate a procedeelor interpretative şi structurilor sociale infantile,
corespunzătoare diferitelor stadii ale dezvoltării. Copilul parvine treptat la
competenţa interacţională a adultului. În măsura în care achiziţionează organizarea
cognitivă de profunzime (procedeele interpretative) care îi dau
posibilitatea să trateze unitar informaţia primită din surse diferite şi pe căi
diferite, el devine membru al colectivităţii. Capacitatea de a utiliza limbajul
în codificarea/decodificarea realităţii este, evident, esenţială.
Modelul socializării elaborat de Cicourel prezintă numeroase similitudini
cu cel piagetian şi cu cel fenomenologic: socializarea este înţeleasă ca
ELISABETA STĂNCIULESCU 156
proces stadial constînd în dezvoltarea progresivă a unei organizări cognitive
şi în achiziţia simultană a unei organizări sociale (a unui sistem de norme);
ea nu se reduce la un proces liniar de transmitere-interiorizare, ci presupune
construcţie continuă a structurilor subiective în interacţiunea ego-alter;
copilul nu este doar destinatar, .obiect. într-o relaţie în care singurul capabil
de reflexie este adultul-agent al socializării, ci este el însuşi subiect care
interpretează situaţia şi elaborează răspunsuri (comportamente) corespunză
toare acestei interpretări. Particularitatea concepţiei lui Cicourel constă
în evidenţierea dezvoltării progresive a unei organizări cognitive profunde,
inconştiente, generatoare de conduite organizate, care menţine un sens, o
constanţă, o coerenţă, o ordine în acţiune, indiferent de împrejurările particulare
ale desfăşurării ei.
7.8. Sociologia socializării . .laborator. al teoriei
sociologice generale
Socializarea (educaţia) constă, aşadar, în dobîndirea de către copil, o dată
cu structurile psihologice şi lingvistice, a unor structuri sociale sub forma
unei organizări cognitive generale (procedee interpretative) care îi permit
să recepteze şi să organizeze informaţia venită din surse diferite pe canale
diferite şi, în acelaşi timp, să producă şi să transmită informaţie către receptori
diferiţi utilizînd pentru aceasta modalităţi variate. O astfel de organizare
articulează reguli generale şi situaţii interacţionale particulare, fiind generatoare
de variaţii practic infinite ale .structurilor de suprafaţă. (normelor)
care par a organiza (ordona) acţiunea cotidiană.
Înţeleasă în acest fel, teoria socializării dezvăluie însuşi modul în care
individul dobîndeşte un sens al structurii sociale care îi permite să negocieze
activităţile cotidiene. Cu alte cuvinte, teoria socializării pune în evidenţă
modul în care actorul este implicat în crearea lumii (ordinii) sale sociale,
fără a fi obligat nici să reproducă automat valori şi norme interiorizate şi
nici să adere conştient la un consens social în ceea ce priveşte conţinutul
acestora. Postularea unei organizări cognitive generale constînd într-un sens
invariabil al structurilor sociale permite înţelegerea .creativităţii negociate.
atît în comportamentul adult, cît şi în cel infantil:
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 157
Obiectivul acestui capitol a fost acela de a arăta că procedeele interpretative şi
reflexivitatea lor furnizează elemente de bază pentru a înţelege în ce fel achiziţia
structurii sociale de către copil face posibilă ordinea [s.n., E.S.ţ. Am pornit de
la principiul că procedeele interpretative sînt analoge principiilor universale
lingvistice dobîndite devreme în cursul vieţii şi a căror dezvoltare este paralelă
cu achiziţia limbajului. Am încercat să separăm achiziţia procedeelor interpretative
de dezvoltarea lor într-o cultură particulară, pentru a pune în evidenţă faptul
că statutul lor analitic este paralel cu existenţa universalelor lingvistice, iar
aceasta independent de achiziţia unei limbi particulare. Noţiunea de viziune a lumii
şi achiziţia procedeelor interpretative într-o cultură particulară arată modul în
care copilul ajunge la o recunoaştere culturală, în acelaşi timp generică şi concretă
[Substantiveţ, şi modul în care el utilizează .formele normale. ale mediului.
Procedeele interpretative dau copilului cunoaşterea structurii sociale necesară
utilizării cotidiene a limbajului şi a unei viziuni specifice asupra lumii. Actualizarea
înseamnă transformarea datelor verbale şi non-verbale în indicaţii prin care
membrii societăţii îşi programează reciproc acţiunile. Statutul invariabil al procedeelor
interpretative permite, de exemplu, unui copil provenit din părinţi surzi să
vorbească, iar surzilor să dobîndească un sens non-verbal al structurii sociale.
ş...ţ Diferenţele substanţiale intra- şi interculturale în educaţia copiilor trebuie
separate de etapele invariabile ale dezvoltării limbajului şi procedeelor interpretative.
În aceeaşi ordine de idei, se poate merge pînă la a afirma că, pentru a putea
explica modul în care ordinea socială este conservată, teoriile general admise în
antropologie şi în sociologie privind rolul fundamental al unui sistem de valori
comune trebuie modificate. Ideea că acţiunea concertată nu este posibilă decît
datorită normelor şi opţiunilor valorice comune care creează un consens este
frecventă în literatura sociologică interesată de acest subiect. Argumentul expus
mai înainte dovedeşte că membrii societăţii sînt absolut capabili de acţiune
concertată chiar în absenţa unui consens (de exemplu, în cursul conflictelor
deschise sau în cazul copiilor, normele nu sînt, poate, nici înţelese, nici cunoscute,
iar aceasta se poate afirma cu atît mai mult despre valorile comune). Nu
vrem să spunem prin aceasta că valorile nu intră niciodată în discuţie sau că ele
nu sînt necesare, ci doar că rolul lor în producerea, conservarea sau transformarea
scenei acţiunii depinde totdeauna de proprietăţile procedeelor interpretative.
ş...ţ Valorile, ca şi regulile de utilizare, normele sau legile, sînt totdeauna
programe sau practici generale al căror raport cu cazurile particulare rămîne o
problemă empirică [s.n., E.S.ţ. Această problemă depinde de maniera în care
procedeele interpretative structurează scenele trăite ale acţiunii pentru a putea
furniza idei precise cu privire la .ceea ce s-a întîmplat.. Astfel, veritabilele
opţiuni între diferitele cursuri ale acţiunii, centre de interes, idealuri de viaţă,
etc. apar în cadrul procedeelor interpretative. Acestea furnizează o schemă
ELISABETA STĂNCIULESCU 158
comună de interpretare care permite membrilor societăţii să atribuie o semnificaţ
ie contextului care îi înconjoară. Se face apel la norme şi la valori pentru
a justifica un curs al acţiunii, pentru a-i .găsi. semnificaţia şi a permite participanţ
ilor să aleagă mijloacele prin care să construiască o interpretare capabilă
să satisfacă exigenţele sau interesele pe care se presupune că le au [s.n., E.S.ţ.
Proprietăţile .formelor normale. nu variază în funcţie de cultura sau societatea
considerată, dar semnificaţia lor empirică este totdeauna legată de această cultură
şi comportă în mod necesar reglementări normative sau orientate valoric
privind aplicabilitatea lor. Viaţa cotidiană necesită o adeziune tacită la o ordine
normativă constantă; această ordine se regăseşte în concepţia pe care o au
membrii societăţii în legătură cu ceea ce cunosc şi cu ceea ce trăiesc împreună
în fiecare zi. Raportarea la norme şi la valori în activitatea curentă este indispensabilă
pentru a decide asupra scenelor de acţiune identificate şi utilizate în
vederea corelării cazurilor concrete cu regulile generale. Devine, deci, esenţial
să ştim modul concret în care adulţii îi expun pe copii unei ordini riguroase în
viaţa cotidiană [s.n., E.S.ţ, în opoziţie cu normele şi valorile înţelese ca programe
generale idealizate, utilizate ex post facto pentru a explica, sau justifica,
activităţile determinate de contingenţele unei scene de acţiune trăită. Programarea
continuă pe care fiecare participant o suscită în el însuşi şi în ceilalţi
restabileşte ordinea normativă graţie unei operaţii de reconciliere cu regulile
generale şCicourel, 1972, trad. fr., 1979: 93-95ţ.
Şi întrucît
nu dispunem de nici o informaţie empirică solidă şi nici măcar de formulări
teoretice consistente cu privire la modul în care copilul dobîndeşte procedeele
interpretative şCicourel, 1972, trad. fr., 1979: 64ţ,
sociologia trebuie să se orienteze către cercetări empirice şi construcţii
teoretice care să permită depăşirea acestei lacune.
Procesul de socializare/educaţie are, pentru cercetătorul etnometodolog,
o dublă semnificaţie: pe de o parte, el participă la .înfăptuirea. obiectivităţ
ii faptului social, întrucît numai în procesul de transmitere a culturii către
o nouă generaţie un model de comportament este pe deplin obiectivat (instituţ
ionalizat) . Berger şi Luckmann au observat şi ei aceasta; pe de altă
parte, procesul de transmitere intergeneraţională echivalează cu un experiment
natural, familiaritatea (normalitatea) lumii cotidiene este perturbată
fără nici o intervenţie a cercetătorului:
Socializarea copiilor, acest proiect totdeauna ambiguu constînd în a-i învăţa şpe
copiiţ să asocieze cazurile particulare unor reguli generale, devine un laborator
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 159
permanent pentru a descoperi în ce fel faptul că ei dobîndesc (interiorizează)
structurile sociale face posibilă organizarea socială (s.n., E.S.) şCicourel,
1972, trad. fr., 1979: 95ţ.
În consecinţă, nu este deloc întîmplător faptul că procesele educative au
constituit obiectul de cercetare privilegiat pentru reprezentanţii etnometodologiei
1.
1. Cei mai mulţi dintre reprezentanţii etnometodologiei au întreprins cercetări empirice
în şcoli. Pentru detalii asupra acestui subiect, a se vedea foarte documentata lucrare
a lui 
ELISABETA STĂNCIULESCU 160
CAPITOLUL 8
Constructivismul structuralist
Pierre Bourdieu : Producerea habitusului
şi (re)producerea structurilor practicii sociale
După apariţia lucrării ) 1 a fost etichetată ca structuralistă. În opinia sociologului
francez, însă, modelul teoretic pe care el îl propune valorifică modul
de a gîndi realitatea socială în termeni relaţionali, care constituie esenţa
.revoluţiei structuraliste. 2, dar depăşeşte antiumanismul şi anistorismul
structuralismului prin: a) revalorizarea agentului pe care Lévi-Strauss şi
mai ales Althusser aveau tendinţa de a-l marginaliza, făcînd din el un .epifenomen
al structurii.; b) afirmarea caracterului genetic, a istoricităţii

TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 161
structurilor şi agenţilor. Acest model teoretic valorifică în egală măsură postulatul
interpretării subiective şi construcţiei intersubiective a lumii sociale
din care interacţionismul, fenomenologia şi etnometodologia au făcut, continuînd gîndirea weberiană, fundamentul cunoaşterii ştiinţifice a socialului.
Constructivismul avansat de Bourdieu este, însă, în intenţia autorului său,
radical diferit de cel susţinut de curentele de gîndire menţionate: punctele
de vedere ale actorilor sînt raportate la poziţiile pe care aceştia le ocupă în
structura socială şi, în consecinţă, este susţinută teza potrivit căreia categoriile
pe care actorii le utilizează în construcţia realităţii sociale sînt rezultatul
unui îndelungat proces de încorporare a structurilor obiective:
Dacă este bine să amintim, împotriva unei viziuni mecaniciste asupra acţiunii,
că agenţii sociali construiesc realitatea socială, în mod individual, dar şi
colectiv, trebuie să ne ferim să uităm, aşa cum o fac adesea interacţioniştii şi
etnometodologii, că aceşti agenţi nu au construit categoriile pe care le utilizează
în acest travaliu de construcţie: structurile subiective ale inconştientului care
operează actele construcţiei ş...ţ sînt produsul unui îndelungat şi lent proces
inconştient de încorporare a structurilor obiective. ş...ţ Problema nu este acolo
unde o plasează cei care, după moda momentului, anunţă în gazete moartea sau
resurecţia .subiectului.: nu este vorba decît de a acorda unui agent, care nu
este în mod necesar subiectul gîndurilor şi actelor sale, partea care îi revine
efectiv în conservarea sau transformarea structurilor şi de a-i restitui simultan
responsabilitatea pe care el şi-o asumă fără să ştie, atunci cînd, lăsîndu-se
orientat de un inconştient pe care sîntem în drept să-l considerăm alienat,
întrucît nu este decît exterioritate interiorizată, acceptă să fie subiectul aparent
al acţiunilor care au ca subiect structura [Bourdieu, 1987: 47ţ.
ş...ţ fără îndoială, agenţii construiesc realitatea socială, fără îndoială, ei intră
în lupte şi tranzacţii care vizează să impună propria lor viziune, dar o fac totdeauna
din perspectiva unor puncte de vedere, interese şi principii de viziune
determinate de poziţia pe care o ocupă în chiar lumea pe care urmăresc să o
transforme sau să o conserve [Bourdieu, 1989: 8ţ.
Rezultă o concepţie pe care autorul său o etichetează drept structuralism
constructivist (genetic) sau constructivism structuralist şi care are ca obiect
în egală măsură structurile obiective profunde ale lumii sociale şi structurile
mentale, mai exact raporturile lor de generare reciprocă, de autonomie relativă
şi interdependenţă:
Dacă aş caracteriza concepţia mea în două cuvinte, altfel spus dacă, aşa cum se
procedează adesea în zilele noastre, i-aş aplica o etichetă, aş vorbi despre structuralism
ELISABETA
STĂNCIULESCU 162
constructivist sau despre constructivism structuralist, utilizînd termenul
structuralism într-un sens foarte diferit de cel pe care i-l conferă tradiţia saussuriană
sau lévi-straussiană. Prin structuralism sau structuralist vreau să spun că
există, în lumea socială însăşi, şi nu doar în sistemele simbolice, limbaj, mit
etc., structuri obiective, independente de conştiinţa şi voinţa agenţilor, care sînt
capabile să orienteze şi să constrîngă practicile şi reprezentările acestora. Prin
constructivism, vreau să spun că există o geneză socială, pe de o parte, a schemelor
de percepţie, gîndire şi acţiune, care constituie ceea ce eu numesc habitus,
iar pe de altă parte, a structurilor sociale şi în particular a ceea ce eu numesc
cîmpuri şi grupuri, mai ales a ceea ce este numit în mod obişnuit clase sociale
[Bourdieu, 1987: 147ţ.
ş...ţ aş spune că încerc să elaborez un structuralism genetic: analiza structurilor
obiective . cele din diferitele cîmpuri . este inseparabilă pe de o parte de
analiza genezei structurilor mentale în indivizii biologici, structuri mentale care
sînt parţial produsul încorporării structurilor sociale, şi pe de altă parte de
analiza procesului în care înseşi aceste structuri sociale iau naştere: spaţiul
social şi grupurile care se distribuie aici sînt produsul luptelor istorice (în care
agenţii se angajează în funcţie de poziţia lor în spaţiul social şi de structurile
mentale prin intermediul cărora ei cunosc acest spaţiu) [Bourdieu, 1987: 24ţ.
Problema sociologiei rămîne aceeaşi: cum pot fi explicate distincţia şi
identitatea între individ şi societate? Structuralismul antropologic, ca şi cel
lingvistic din care se inspiră, adoptă ipoteza .tradiţională. a modelelor
culturale interiorizate. În opinia lui Bourdieu, această perspectivă teoretică,
organizată în jurul noţiunii regulă . în funcţie de care este orientat (determinat)
comportamentul individual . şi a ideii de consens al indivizilor cu
privire la necesitatea şi conţinutul regulii, implică o concepţie contradictorie
cu privire la acţiune, care oscilează între voluntarism şi determinism socio-cultural: nu se ştie niciodată dacă prin regulă se înţelege un principiu
juridic sau cvasi-juridic, produs şi utilizat mai mult sau mai puţin conştient
de agenţi (normă), sau un ansamblu de regularităţi obiective care se impun
unor agenţi care le actualizează mecanic, mai mult sau mai puţin inconştient. Este, de aceea, necesar să distingem între regulă şi regularitate.
Orice acţiune socială poate fi înţeleasă prin analogie cu jocul reglementat;
în desfăşurarea ei pot fi identificate o serie de regularităţi, de fenomene
care se repetă cu o anumită frecvenţă măsurabilă statistic; aceasta nu constituie,
însă, o bază suficient de solidă nici pentru a afirma că acţiunea este
raţională în sensul că este produsul obedienţei conştiente faţă de o regulă,
nici pentru a postula că ea se desfăşoară conform unor mecanisme inconTEORII
SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 163
ştiente, obiective. Pe de altă parte, termenul .regulă. poate avea şi semnificaţ
ia de model, de principiu teoretic construit de cercetător pentru a explica
.jocul. care face obiectul cercetării sale; gîndirea structuralistă confundă
planurile şi metamorfozează acest principiu teoretic în principiu al practicii
pe care o explică. Utilizarea noţiunii .regulă. se dovedeşte, astfel, generatoare
de ambiguităţi şi confuzii şi, de aceea, o schimbare de vocabular şi,
o dată cu ea, o schimbare de perspectivă se impun. .Juridismul. (.legalismul
.) pe care este fundamentată explicaţia faptelor sociale din perspectivă
structuralistă trebuie abandonat, aşa cum trebuie abandonată concepţia
opusă potrivit căreia reacţia individului este cvasi-inconştientă pentru că
este determinată de .legi. obiective. În consecinţă, problema sociologiei
structuralist constructiviste este reformulată în termeni care o apropie de
sociologia cognitivă: cum pot fi reglate conduitele fără a fi nici produsul
obedienţei conştiente în faţa regulii, nici cel al .necesităţii oarbe.? Obiectivul
pe care Bourdieu îl urmăreşte constă în construirea unui model explicativ
care să nu fie nici o simplă înregistrare a normelor explicite, nici
enunţarea unor regularităţi statistice, dar care să le integreze pe amîndouă
într-o formulă aptă să reliefeze .complexitatea acestei reţele de circuite de
cauzalitate circulară. ş1980: 164-165ţ. Pentru aceasta, este absolut necesar
să reflectăm asupra .modurilor de existenţă diferite. a principiilor reglării
şi regularităţii practicilor.
Soluţia problemei constă în afirmarea corespondenţei între structurile
sociale şi structurile mentale. Această teză constituie nucleul unei construcţ
iii teoretice elaborate cu intenţia explicită de a depăşi paradigmele de
tipul structuralismului obiectivist al lui Lévi-Strauss, al fenomenologiei .ultrasubiectiviste
. a lui Sartre, ori al .ficţiunilor. antropologice voluntariste
care, conform opiniei exprimate în  ş1980ţ şi reformulate
în Choses dites ş1987ţ, implică o gîndire a socialului în termenii opoziţiilor
greu conciliabile şi păgubitoare pentru sociologie între societate şi individ,
structură şi istorie, holism şi individualism, obiectivism şi subiectivism,
opoziţii care aparţin logicii cîmpului politic şi sînt artificial introduse de
aici în logica ştiinţei. În plan epistemologic, depăşirea opoziţiilor menţionate impune două rupturi . prima în raport cu subiectivismul, cea de-a
doua în raport cu teoriile obiectiviste . şi înţelegerea construcţiei ştiinţifice
a socialului ca unitate dialectică a două momente: momentul obiectivist, în
care structurile obiective sînt reconstruite într-un proces de îndepărtare de
reprezentările subiective ale agenţilor, de .prenoţiuni., de .ideologii., de
ELISABETA STĂNCIULESCU 164
.sociologiile spontane., de folk theories, şi momentul subiectivist, în care
aceste reprezentări sînt .recuperate.. Numai această dialectică permite, pe
de o parte, relevarea constrîngerilor structurale care apasă asupra agenţilor
acţiunii, iar pe de altă parte, rolul acestora din urmă (al confruntărilor
dintre ei) în conservarea sau transformarea structurilor:
O veritabilă înţelegere a practicilor presupune o mişcare dublă ce conduce atît
dincolo de obiectivism, moment inevitabil (simbolizat în etnologie prin opera
lui Lévi-Strauss), cît şi de subiectivism (reprezentat într-o formă limită de fenomenologia
sartriană): este vorba de a obiectiva structurile obiective (de exemplu,
regularităţile statistice ale practicilor) sau cele încorporate (de exemplu,
categoriile sociale ale percepţiei), ceea ce presupune o distanţare fondată pe
utilizarea tehnicilor de obiectivare; dar este vorba şi de a obiectiva obiectivarea,
adică operaţiile care fac posibil accesul la acest .adevăr obiectiv. şi punctul de
vedere de la care se porneşte în operare, pentru a surmonta distanţa inerentă
obiectivării. Şi de a descoperi, de asemenea, că există o obiectivitate a subiectivului,
că reprezentarea pe care şi-o fac actorii cu privire la practicile lor şi pe
care cercetătorul, înarmat cu instrumentele sale de obiectivare, trebuie să le pună
în discuţie pentru a sesiza structurile obiective, face parte şi ea din obiectivitate.
Iluziile colective nu sînt iluzorii, iar mecanismele fundamentale, cum sînt cele
ale economiei, nu ar putea funcţiona fără întăririle pe care credinţa, care stă la
baza adeziunii la jocurile sociale şi la mizele lor, le furnizează [Bourdieu, 1980,
coperta a patraţ.
Afirmarea celor două rupturi epistemologice menţionate înseamnă neutralizarea
efectului de teoretizare care afectează epistemologia structuralistă
şi care constă în substituirea punctului de vedere al actorului cu punctul de
vedere al spectatorului (sincronizarea forţată a succesivului + totalizarea
artificială + neutralizarea funcţiilor şi substituirea sistemului produselor
cu cel al principiilor producţiei...) ş1980: 138-144ţ. Ea înseamnă, de asemenea,
refuzul atitudinii etice pe care o implică antropologia structurală,
refuzul raportului de superioritate care se instaurează între cercetător şi
.obiectul. său, simplul profan. Superioritatea analizei savante asupra raţionalităţ
ii agentului este o componentă a ideologiei profesionale; construcţiile
savante obiective (planuri, hărţi, diagrame, genealogii etc.) reprezintă numai
un moment, cel al obiectivismului, în cercetarea antropologică; nu trebuie
să ignorăm, însă, existenţa unui alt raport posibil cu realitatea socială, cel
al agentului angajat efectiv în acţiune în experienţa cotidiană, un raport
non-teoretic, parţial, dar real. Este necesar ca cercetarea vieţii sociale să ia
în consideraţie nu numai pluralitatea lumilor, ci şi pluralitatea logicilor
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 165
corespunzătoare diferitelor .cîmpuri.; atunci cînd sînt interogaţi asupra
motivaţiei conduitelor lor, încercînd să fie la înălţimea situaţiei create astfel,
subiecţii devin într-o oarecare măsură teoreticieni spontani ai practicilor
lor [Bourdieu, 1987: 31-33ţ. Totuşi, ştiinţele sociale trebuie să se ferească
de riscul de a deveni simple dări de seamă (descrieri) cu privire la ceea ce
subiecţii înşişi relatează (compte-rendus des compte-rendus).
8.1. Spaţiu social, cîmpuri sociale, poziţii, interes
generic, grupuri şi clase sociale, capitaluri
Realitatea socială obiectivă despre care vorbea Durkheim este un ansamblu
de relaţii invizibile ce se constituie într-un spaţiu de poziţii ale căror proprietăţ
i pot fi analizate independent de caracteristicile personale ale celor
ce le ocupă, exterioare una celeilalte, dar definite unele în raport cu celelalte
prin apropiere sau prin distanţă, prin situarea deasupra sau dedesubt,
între, la periferie sau în centru. Spaţiul social poate fi comparat cu spaţiul
geografic. Conceptul .spaţiu social. este, însă, o construcţie teoretică, un
spaţiu .pe hîrtie., şi nu unul real. El este construit în aşa fel încît agenţii,
individuali sau colectivi, posedă cu atît mai multe proprietăţi comune, cu
cît sînt situaţi mai aproape unii de ceilalţi şi cu atît mai puţine, cu cît sînt
situaţi la distanţe mai mari. .Pe hîrtie., distanţele spaţiale coincid totdeauna
cu distanţele sociale, ceea ce nu se întîmplă în spaţiul fizico-geografic, chiar
dacă o tendinţă de segregare se poate observa şi aici.
Un cîmp social . care este, ca şi spaţiul, un cîmp .pe hîrtie. 1 . este o
regiune relativ autonomă a spaţiului social istoric, constituită din relaţii
specifice a căror existenţă este corelativă unor interese şi mize specifice.
Orice cîmp se caracterizează printr-un interes generic (dobîndirea bunurilor
1. Conceptele .spaţiu social., .cîmp social., .clasă socială. ş.a.m.d. care desemnează
realităţi .pe hîrtie. sînt foarte flexibile şi exprimă un mod de gîndire care încearcă
să pună în evidenţă complexitatea, fineţea şi dinamica structurii sociale, pe care
structuralismul lingvistic şi cel antropologic sînt, în opinia lui Bourdieu, incapabile
să le releve. Realitatea socială pe care aceste concepte o descriu este structurată, dar
structura nu mai este înţeleasă ca ansamblu de relaţii mai mult sau mai puţin rigide
între elemente mai mult sau mai puţin rigide, ci ca ansamblu de elemente şi reţele de
relaţii interpenetrante şi glisante.
ELISABETA STĂNCIULESCU 166
rare specifice cîmpului) în jurul căruia se concentrează acţiunile agenţilor
şi care modelează raporturile lor. Există atîtea forme de interes cîte cîmpuri
există. Noţiunea .interes. . precizează Bourdieu ş1987ţ . a fost creată
pentru a evidenţia faptul că nici un cîmp (nici cele ale activităţilor artistice,
religioase, filosofice ş.a.m.d.) nu scapă determinărilor de acest tip: interesul
este cel care stimulează investiţia de capitaluri şi psihologică într-un
spaţiu de joc (cîmp) oarecare, investiţie care reprezintă condiţia intrării în
joc şi care este, în acelaşi timp, creată şi întărită de joc.
Distribuţia agenţilor în spaţiul social conduce la clasarea lor. Sînt, astfel,
delimitate clase sociale, ansambluri de agenţi care posedă o serie de proprietăţ
i comune. Clasele nu sînt unităţi ce pot fi identificate în spaţiul fizic,
ca realităţi compacte, ele nu există ca atare decît .pe hîrtie. :
Am dorit să rup cu reprezentarea realistă a clasei ca grup bine delimitat, existent
ca realitate compactă, bine decupată ş...ţ [Bourdieu, 1987: 65ţ.
De inspiraţie marxistă, conceptul clasă socială pune în evidenţă faptul
că oamenii nu sînt interşanjabili, ci sînt situaţi într-un spaţiu social foarte
complex unde ocupă poziţii în funcţie de care poate fi înţeleasă logica practicilor
lor şi poate fi determinat modul în care ei îşi vor identifica (clasa)
partenerii şi vor defini propria identitate (se vor clasa pe ei înşişi). De
asemenea, clasele nu trebuie înţelese ca grupuri neschimbătoare, ci, dimpotrivă,
ca unităţi aflate într-o dinamică permanentă. În consecinţă, apartenenţ
a de clasă a unui individ oarecare nu trebuie înţeleasă nici ea în termenii
.staticii sociale., ci în cei ai .dinamicii sociale., mai exact în termenii
traiectoriei sociale asociate unei biografii individuale.
Relaţiile între diferitele poziţii pot fi puse în evidenţă prin intermediul
distribuţiei resurselor care pot fi mobilizate în calitate de capitaluri în
competiţia pentru dobîndirea bunurilor rare (interesul generic al cîmpului),
deci în calitate de surse ale puterii. Principalele surse ale puterii în spaţiul
social sînt: capitalul economic, sub diferitele sale forme (terenuri, bunuri,
bani sau alte hîrtii de valoare etc.); capitalul cultural, a cărui proprietate
specifică este aceea de a exista atît într-o formă obiectivată (în diplomele
obţinute sau în obiecte cu semnificaţie culturală: cărţi, tablouri etc.), cît şi
în stare încorporată (în structuri mentale, scheme de percepţie, gîndire şi
acţiune); capitalul social (relaţional), ca ansamblu al relaţiilor de rudenie,
de vecinătate etc.
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 167
8.2. Transformarea raporturilor de forţă în raporturi
de semnificaţie. Violenţa simbolică
În spaţiul social global, agenţii sînt distribuiţi într-un cîmp social şi pe o
poziţie, determinate mai întîi de volumul global al capitalului pe care ei îl
posedă (în diferitele sale forme), iar apoi de structura capitalului, respectiv
de ponderea diferitelor specii de capital în capitalul global. Întrucît capitalurile
sînt inegal distribuite, orice cîmp social este un spaţiu al tensiunilor
între poziţii complementare. Raporturile agenţilor sînt raporturi de forţă
(dominaţie-supunere) şi de luptă pentru ocuparea poziţiilor superioare (pentru
interesul generic al cîmpului). Prin aceasta, orice cîmp social este omolog
cîmpului puterii: dominaţia/supunerea reprezintă un tip universal de
raporturi sociale.
În fiecare cîmp social sînt investite toate speciile de capital, dar există
pentru fiecare cîmp o formă legitimă a capitalului care poate fi valorificată
cu profituri maxime. Agenţii procedează sistematic la convertirea diferitelor
specii de capital pe care le posedă în capitalul cerut de .legile. interne ale
cîmpului dat.
O formă particulară pe care resursele economice, culturale şi sociale
mobilizate în orice cîmp o îmbracă, atunci cînd sînt cunoscute şi recunoscute
ca legitime, conferind posesorului putere mai mare, este capitalul
simbolic (onoarea, în sensul prestigiului, al reputaţiei).
Luptele pentru dobîndirea capitalului simbolic şi convertirea diferitelor
specii de capital în capital simbolic conduc la transformarea raporturilor
de forţă în raporturi de semnificaţie şi, prin aceasta, la mistificarea esenţei
lor atît în ochii dominaţilor, cît şi în cei ai dominanţilor; şi unii şi ceilalţi
sînt victimele unui .iluzionism social. şAccardo, 1983ţ.
De fapt, toate formele de clasificare sînt forme de dominaţie, iar teoria
critică a culturii conduce în mod .natural. la o teorie politică.
Puterea este impusă, înainte de toate, nu prin violenţă materială (expropriere,
exploatare, privare de libertate etc.) şi conştientă, ci prin violenţă
simbolică: obiectul impunerii este constituit nu din sistemele materiale, ci
din sistemele de semnificaţie, iar procesul impunerii rămîne, în general,
neconştientizat de agenţi, indiferent dacă este vorba despre dominaţi sau
ELISABETA STĂNCIULESCU 168
despre dominanţi; impunerea prin violenţă simbolică reuşeşte nu numai să
conserve raporturile de forţă care au generat-o, ci şi să le întărească:
Orice putere avînd caracterul de violenţă simbolică, respectiv orice putere care
poate să impună semnificaţii, şi să le impună ca legitime, ascunzînd raporturile de
forţă care sînt fundamentul forţei sale, adaugă propria sa forţă, respectiv o forţă
specific simbolică, acestor raporturi de forţă [Bourdieu şi Passeron, 1970: 18ţ.
Violenţa simbolică are ca fundament un efect al teoriei: structurile simbolice
influenţează structurile sociale prin reprezentările pe care le produc:
Bineînţeles, nu merg pînă la a afirma că structurile simbolice sînt cele care
determină structurile sociale: efectul teoriei se exercită cu atît mai puternic cu
cît diviziunile pe care teoria, ca principiu al viziunii şi diviziunii, le face să
acceadă la existenţă vizibilă preexistă în stare potenţială, .en pointillé., în realitate,
ca unul dintre principiile posibile ale divizării (care nu este în mod necesar
cel mai evident pentru percepţia comună). Ceea ce este sigur este faptul că, în
anumite limite, structurile simbolice au o putere absolut extraordinară de constituire
(în sensul filosofiei şi al teoriei politice) care a fost mult subestimată. Dar,
chiar dacă, fără îndoială, datorează mult capacităţilor specifice ale spiritului
uman, cum sînt însăşi puterea de a simboliza, puterea de a anticipa viitorul etc.,
aceste structuri îmi par a fi definite în specificitatea lor prin condiţiile istorice
ale genezei lor [Bourdieu, 1987: 29ţ.
În acest proces de impunere simbolică a puterii, limbajul, în special
limbajul sociologic, are o importanţă notabilă:
Lumea socială este locul luptelor în jurul cuvintelor care îşi datorează gravitatea
. şi adesea violenţa . faptului că ele produc în mare parte lucrurile şi faptului
că a schimba cuvintele şi, mai general, reprezentările ş...ţ înseamnă deja a
schimba lucrurile. Politica este, în esenţă, o chestiune de cuvinte. De aceea,
confruntarea pentru cunoaşterea ştiinţifică a realităţii trebuie să înceapă aproape
totdeauna printr-o luptă contra cuvintelor. ş...ţ Cînd este vorba despre lumea
socială, utilizarea obişnuită a limbajului obişnuit face din noi metafizicieni. ş...ţ
Cînd se pronunţă fraze care au ca subiect Statul, Societatea, Societatea civilă,
Muncitorii, Naţiunea, Poporul, Francezii, Partidul, Sindicatul etc., se subînţelege
că ceea ce aceste cuvinte desemnează există, aşa cum atunci cînd spunem
că .regele Franţei este chel. presupunem că există un rege al Franţei şi că acesta
este chel. Totdeauna cînd propoziţii existenţiale (Franţa există) se ascund sub
propoziţii predicative (Franţa este mare), sîntem expuşi la o lunecare ontologică
care face să se treacă de la existenţa numelui la existenţa lucrului numit, lunecare
cu atît mai probabilă şi periculoasă, cu cît în realitatea însăşi agenţii sociali
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 169
luptă pentru ceea ce eu numesc putere simbolică; puterea de numire constituantă,
care, numind, face să existe, reprezintă una dintre manifestările tipice
ale puterii simbolice [Bourdieu, 1987: 69-70ţ.
Ca transpunere a realităţii sociale într-o formă simbolică specifică, limbajul
sociologic este, în mod necesar, complex, deoarece o realitate complexă
nu poate fi exprimată lingvistic decît într-o formă complexă. Discursul
sociologic are forţă transformatoare şi creatoare, el generează reprezentări
care pot fi obiectivate şi transformate în .lucruri. sociale:
Cînd este vorba despre lumea socială, a spune cu autoritate înseamnă a face ş...ţ.
Aşadar, cuvintele sociologului contribuie la facerea lucrurilor sociale. Lumea
socială este din ce în ce mai mult locuită de sociologia reificată. Sociologii
viitorului (dar este deja cazul nostru) vor descoperi din ce în ce mai mult în
realitatea pe care o vor studia produsele sedimentate ale înaintaşilor lor [Bourdieu,
1987: 69ţ.
Chiar dacă expresia este nouă, ideea impunerii raporturilor de forţă prin
mecanisme simbolice a fost formulată de .părinţii fondatori. ai sociologiei
(Marx şi Weber, mai ales) şi este prezentă în toate sociologiile ulterioare
care abordează problematica legitimării puterii şi a rolului ideologiei în
legitimare 1. Bourdieu observă, însă, că violenţa simbolică este intim legată
de raporturile de dominaţie şi, în consecinţă, este constitutivă socialului
(este universală); în acelaşi timp, el subliniază faptul că impunerea simbolică
nu presupune cu necesitate o intenţie în acest sens şi că nici un sistem
ideologic sau de propagandă nu poate impune agenţilor semnificaţii, dacă
acestea nu găsesc în agenţii înşişi, în dispoziţiile personalităţii lor, o orientare
către ele. Rezultă că, pentru a fi eficientă, orice violenţă simbolică
începe prin a construi în agent această orientare (un habitus).

ELISABETA STĂNCIULESCU 170
8.3. Structura de profunzime a personalităţii : habitusul
Habitus reprezintă traducerea latină a termenului grec hexis, utilizat de
Aristotel pentru a desemna .dispoziţiile dobîndite ale corpului şi sufletului..
Prezent în diferite concepţii filosofice (, conceptul
acesta este adus în sociologie de É. Durkheim şi M. Mauss care îl utilizează
în scopul explicării caracterului sistematic, coerent, continuu al acţiunilor
individului socializat. Astfel, în  vorbeşte despre credinţa pe care creştinismul o sădeşte în indivizi
ca despre .un anumit habitus al fiinţei noastre morale., .o dispoziţie generală
a spiritului şi a voinţei. care determină lumina în care vedem lucrurile,
o .stare profundă. a fiinţei noastre din care derivă toate stările particulare
ale inteligenţei şi sensibilităţii şi care le conferă unitate; a trezi în copil
acest .habitus., această .dispoziţie generală., această .stare profundă.
reprezintă scopul esenţial al unei acţiuni educative durabile Durkheim,
1938, trad. rom., 1972: 30-31ţ. La rîndul său, Mauss afirmă că magia se
bazează pe o serie de principii ale judecăţilor şi raţionamentelor (categorii,
în limbaj filosofic):
Prezente constant în limbaj, fără ca limbajul să le conţină în mod necesar în
formă explicită, ele există mai degrabă sub forma obişnuinţelor şhabitudesţ directoare
ale conştiinţei, ele însele inconştiente  [Bourdieu, 1980ţ defineşte conceptul habitus pornind
de la notele de conţinut sesizate de Durkheim şi Mauss: .habitus. indică
structuri subiective profunde, durabile, inconştiente, cu caracter dobîndit şi
care au rol generator şi unificator în raport cu viziunea asupra lumii şi cu
manifestările concrete ale personalităţii. În plus, valorificînd cunoscutele
Teze despre Feuerbach [Marx, 1845ţ, Bourdieu plasează habitusul în
contextul acţiunii practice (caracterizate printr-o dimensiune corporală şi
finalitate transformatoare) şi evidenţiază: (a) caracterul structurat al dispoziţ
iilor subiective, rezultat din faptul că (b) ele îşi au sursa în structurile
obiective ale experienţei; (c) rolul lor generator şi structurant nu numai în
raport cu manifestările particulare ale personalităţii, ci şi în raport cu practicile
agenţilor:
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 171
Condiţionările asociate unei clase particulare de condiţii ale existenţei produc
habitusuri, sisteme de dispoziţii durabile şi transpozabile, structuri structurate,
predispuse a funcţiona ca structuri structurante, respectiv ca principii generatoare
şi organizatoare de practici şi de reprezentări care pot fi obiectiv adaptate
scopului lor, fără să presupună urmărirea conştientă de scopuri şi stăpînirea
expresă a operaţiilor necesare pentru a le atinge, şcare pot fiţ obiectiv .reglate.
şi .regulate., fără să fie prin nimic produsul obedienţei faţă de reguli, şi şcareţ,
fiind toate acestea, şpot fi, de asemeneaţ colectiv orchestrate, fără să fie produsul
acţiunii organizatoare a unui şef de orchestră [Bourdieu, 1980: 88-89ţ.
Conceptul .habitus. este înrudit evident cu concepte cum sînt .tipificaţie., .categorizare., .cadre ale experienţei., .procedee interpretative.. Ca
şi acestea, el desemnează scheme cognitive pe baza cărora individul interpretează
realitatea şi care sînt dobîndite în experienţa sa socială. Originalitatea
conceptului utilizat de Bourdieu derivă din modul de înţelegere a naturii
sale cognitiv-practice. El reprezintă unitatea unei dimensiuni cognitive, const
înd în principii clasificatoare (categorii ale percepţiei şi evaluării), şi unei
dimensiuni practice, care vizează un ansamblu de principii organizatoare
ale acţiunii (hexis corporal, scheme şi automatisme corporale, mişcări care
.vin de la sine.). Habitusul exprimă raportul individului cu corpul (ţinută,
gesturi, mimică etc.), cu spaţiul fizic (utilizări ale obiectelor, deplasări
printre ele), cu limbajul (vocabular, sintaxă, intonaţie, ritm al vorbirii), cu
timpul (conţinutul, lungimea şi succesiunea duratelor), cu valorile ş.a.m.d.
8.4. Habitusul de clasă
Dispoziţiile subiective corespund unor condiţii obiective ale existenţei, întruc
ît ele sînt produsul încorporării acestor condiţii. Ele orientează reacţia
agentului în orice situaţie particulară în care se desfăşoară acţiunea. Clase
de condiţii ale existenţei identice sau asemănătoare conduc la similitudini
interindividuale în ceea ce priveşte dispoziţiile interne şi, în consecinţă,
probabilitatea de a desfăşura practici similare. Habitusul de clasă (sau de
grup) poate fi definit ca sistem subiectiv, dar nu individual, al structurilor
interiorizate, scheme ale percepţiei, ale gîndirii şi ale acţiunii comune membrilor
unei clase. Fiecare habitus individual, ca sistem de dispoziţii individuale
care exprimă sau reflectă clasa socială (sau grupul), este o variantă
structurală a celorlalte; .stilul personal. nu este nimic altceva decît o
ELISABETA STĂNCIULESCU 172
îndepărtare, mai mică sau mai mare, de stilul clasei. Principiul diferenţelor
între habitusurile individuale rezidă în singularitatea traiectoriilor sociale,
cărora le corespund serii de determinări ordonate cronologic şi ireductibile
unele la altele 1.
Habitusul de grup (clasă) exprimă o relaţie de omologie, respectiv de
diversitate în omogenitate, între indivizi şi reprezintă fundamentul cel mai
sigur, dar şi cel mai ascuns, al integrării grupurilor şi claselor. El constituie
condiţia oricărei obiectivări a caracterului impersonal şi substituibil al
practicilor individuale, a constituirii unei viziuni unitare despre lume şi a
acţiunii concertate. Habitusul (simţul practic) funcţionează ca mijloc al consacră
rii (consécration) indivizilor în cîmpul corespunzător şi ca instrument
de conservare şi reproducere a acestui cîmp, întrucît el constă, înainte de
toate, într-o credinţă practică, o stare a corpului care antrenează spiritul,
fără a implica dimensiunea conştientă, şi care asigură adeziunea imediată şi
totală la principiile profunde, adesea ocultate, ale organizării cîmpului. El
se constituie, pe de o parte, în principiu al unei identităţi sociale determinate,
al apartenenţei la un cîmp, la o clasă etc., iar pe de altă parte, în
principiu al distincţiei în raport cu un cîmp, o clasă etc.
Habitusul de clasă reprezintă, de asemenea, principiul transformării
raporturilor de forţă în raporturi de semnificaţie (legitimării) şi al reproducţiei dominaţiei în diferitele cîmpuri ale spaţiului social (omologiei cîmpurilor)
şi în timp. Ca principiu al viziunii asupra lumii, el este şi principiul
diviziunii acesteia (sus-jos, masculin-feminin, adult-copil ş.a.m.d., în general
dominanţi-dominaţi); un principiu transpozabil de la un cîmp la altul,
asfel încît toate alegerile (şcolare, matrimoniale, politice) pe care le face
individul obişnuit pe baza simţului său practic . în cele mai multe cazuri
singurul sens al realităţii sociale de care poate dispune . sînt supuse aceluiaş
i principiu generator şi unificator, sînt, cu alte cuvinte, .afinităţi. între
un habitus şi cîmpul corespunzător, respectiv clasa corespunzătoare; un
principiu durabil care face ca raportul acestui individ cu viitorul să fie un
raport cu accesibilul (.pentru noi.) şi cu inaccesibilul (.nu pentru noi.)
înscris în structurile obiective ale experienţei sale anterioare şi, în consecinţă,
în structurile subiective dobîndite. Indiferent dacă acţiunea are sau
nu ca punct de plecare un proiect, prezentul şi viitorul sînt înscrise în
1. Apropierea de conceptul .situaţie biografic determinată. utilizat de Schütz ş1962ţ
este evidentă.
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 173
structurile experimentate şi interiorizate sub forma habitusului, iar apartenenţ
a individului la grup (clasă) are, ca şi poziţia sa, tendinţa de a se
reproduce în spaţiu şi în timp:
Agenţii se determină în raport cu indicii concrete ale accesibilului şi ale inaccesibilului,
ale lui .pentru noi. şi ale lui .nu pentru noi., diviziuni tot atît de
fundamentale şi tot atît de fundamental recunoscute ca şi cele care separă sacrul
şi profanul. ş...ţ De fapt, raportul practic pe care un agent particular îl întreţine
cu viitorul şi care comandă practica sa prezentă se defineşte în relaţia dintre, pe
de o parte, habitusul său şi, în mod deosebit, structurile temporale şi dispoziţiile
cu privire la viitor care s-au constituit pe parcursul unei relaţii particulare cu un
univers particular al probabililor, iar pe de altă parte, o stare determinată a
şanselor pe care lumea socială i le acordă în mod obiectiv. Raportul cu posibilii
este un raport de putere; iar sensul viitorului probabil se constituie într-o relaţie
prelungită cu o lume structurată după categoria posibilului (pentru noi) şi imposibilului
(nu pentru noi), a ceea ce este dinainte însuşit de către alţii şi ceea ce
este dinainte atribuit şpersoanei în cauzăţ. Principiu al unei percepţii selective a
indicilor, adecvaţi mai degrabă pentru a-l confirma şi pentru a-l întări decît
pentru a-l transforma, şi matrice generatoare de răspunsuri dinainte adaptate la
toate condiţiile (trecute ale) producerii sale, habitusul se determină în funcţie
de un viitor probabil pe care îl devansează şi la a cărui apariţie contribuie,
întrucît îl citeşte direct în prezentul lumii presupuse, singura pe care poate vreodată
să o cunoască [Bourdieu, 1980: 108ţ.
8.5. Habitus şi strategie
Conceptul .habitus. permite repunerea în discuţie a problemei raţionalităţii
acţiunii. Acţiunea umană are, în general, din punctul de vedere al unui
observator imparţial, toate aparenţele unei acţiuni .raţionale în finalitate.:
agentul acţionează ca şi cum ar cunoaşte condiţiile şi consecinţele obiective
ale acţiunii sale, ca şi cum ar urmări conştient un scop şi ar alege la fel de
conştient anumite mijloace pentru a-l atinge. Se poate spune că el are o
strategie de acţiune 1. Şi totuşi, acţiunea este .de bun simţ. (sensée), dar
1. Conceptul strategie este utilizat de M. Crozier şi E. Friedberg pentru a pune în
evidenţă rolul activ al actorului, raţionalitatea sa în cursul unei acţiuni care se află,
totuşi, sub presiunea unor determinări exterioare. Crozier şi Friedberg înţeleg .strategia
. nu ca un concept care trimite direct la o realitate, ci ca un instrument teoretic
utilizat ex-post de cercetător pentru a înţelege acţiunea (în termenii lui Bourdieu,
putem spune ca este vorba despre un concept .pe hîrtie.):
ELISABETA STĂNCIULESCU 174
nu are raţiunea ca principiu: în timpul jocului, jucătorul de tenis nu dispune
nici de timpul şi nici de informaţia necesară pentru a elabora o strategie
raţională din care să rezulte mişcarea sa următoare; aceasta este produsul
unui .program. pe care experimentarea repetată a condiţiilor similare celor
în care se desfăşoară jocul l-a construit şi fixat în jucător. Raţionalitatea
rezultă dintr-o relaţie între, pe de o parte, structurile profunde, interiorizate
ale subiectivităţii (habitus) şi, pe de altă parte, coincidenţa sau asemănarea
condiţiilor în care se desfăşoară acţiunea actuală cu cele în care aceste
.1. Actorul nu are decît rareori obiective clare şi cu atît mai puţin proiecte coerente.
ş...ţ Rezultă că ar fi iluzoriu şi fals să considerăm comportamentul său ca [Fiindţ
totdeauna gîndit, cu alte cuvinte mijlocit de un subiect lucid care îşi calculează
mişcările în funcţie de obiective fixate de la început.
2. Şi totuşi, comportamentul său este activ. Chiar dacă este întotdeauna constrîns şi
limitat, el nu este niciodată direct determinat; chiar şi pasivitatea este totdeauna,
într-un anume fel, o opţiune.
3. Şi este un comportament care are totdeauna un sens; faptul că nu putem să-l
raportăm la obiective clare nu înseamnă că el nu poate fi raţional, dimpotrivă. În loc
să fie raţional în raport cu obiectivele, el este raţional, pe de o parte, în raport cu
oportunităţile şi, prin intermediul acestor oportunităţi, cu contextul care le defineşte,
iar pe de altă parte, în raport cu comportamentul celorlalţi actori, cu profitul pe care
aceştia îl obţin şi cu jocul care se stabileşte între ei.
4. În fine, este un comportament care are totdeauna două aspecte: un aspect ofensiv:
sesizarea oportunităţilor în vederea ameliorării propriei situaţii; şi un aspect
defensiv: menţinerea şi lărgirea propriei marje de libertate, deci a capacităţii proprii
de a acţiona ş...ţ.
5. La limită, nu mai există, aşadar, comportament iraţional. Utilitatea conceptului
de strategie constă tocmai în faptul de a se aplica fără deosebire comportamentelor
care par cele mai raţionale şi celor absolut eratice. În spatele capriciilor şi a reacţiilor
afective care comandă comportamentul de fiecare zi, analistul poate descoperi regularităţ
i care nu au sens decît în raport cu o strategie. Aceasta nu este, aşadar, nimic
altceva decît fundamentul inferat ex-post al regularităţilor de comportament observate
empiric. Rezultă că o astfel de .strategie. nu este cîtuşi de puţin sinonimă cu
voinţa şi este cu atît mai puţin în mod necesar conştientă ş...ţ.
Reflecţia asupra actorului nu este, totuşi, suficientă, întrucît comportamentul său nu
poate fi conceput în afara contextului de unde îşi ia, am văzut, raţionalitatea. Principala
virtute a conceptului de strategie este aceea că forţează depăşirea şi o face
posibilă. În timp ce gîndirea în termeni de obiective tinde să izoleze actorul de
organizaţia căreia îl opune, gîndirea în termeni de strategie obligă la a căuta raţionalitatea
actorului în contextul organizaţional şi de a înţelege construitul organizaţional în trăirea actorilor. şCrozier şi Friedberg, 1977: 55-57ţ.
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 175
structuri au fost produse. Este o raţionalitate de tip practic, bazată pe un
principiu al .economiei intenţionale., al informaţiei şi logicii minimale
pentru nevoile practicii.
8.6. Individul . agent al acţiunii practice
Ca şi .procedeele interpretative., conceptul .habitus. este utilizat cu intenţia de a evidenţia capacităţile generatoare ale dispoziţiilor subiective dob
îndite în cursul experienţei şi de a susţine teza rolului creator, inovator,
activ al subiectului. Individul nu este lipsit de discernămînt, aşa cum presupun
susţinătorii teoriilor modelului cultural, ci un subiect care defineşte
(recunoaşte) situaţia, fără ca aceasta să implice cu necesitate o activitate
conştientă:
De fapt, ceea ce este în joc în viaţa socială sînt agenţi discernabili şi dotaţi cu
discernămînt, care realizează nenumăratele operaţii de ordonare prin care se
reproduce şi se transformă continuu ordinea socială, şi nu particule de materie,
inerte şi interşanjabile. Nu este vorba despre conştiinţe care acţionează în deplină
cunoştinţă de cauză. Discernămîntul care stă la baza şau principeţ atît a
actelor de clasificare, cît şi a produselor lor, cu alte cuvinte a practicilor, a
discursurilor sau a produselor finite diferite, deci discernabile şi clasabile, nu
reprezintă actul intelectual al unei conştiinţe care îşi propune explicit scopuri
într-un proces de alegere deliberată între variante posibile constituite ca atare
printr-un proiect, ci operaţia practică a habitusului, adică a schemelor generatoare
de clasamente şi de practici clasificabile, care funcţionează în practică fără
a accede la reprezentarea explicită şi care sînt produsul încorporării, sub forma
dispoziţiilor, a unei poziţii diferenţiate în spaţiul social . definit, aşa cum procedează
Strawson, exact prin exterioritatea poziţiilor [Bourdieu, 1987: 9ţ.
De această dată, însă, nu mai este vorba doar despre un subiect al cunoaş
terii, ci despre un agent al acţiunii practice:
Eu spun agenţi şi nu subiecţi. Acţiunea nu constă în simpla aplicare a unei reguli,
în obedienţa la o regulă. În societăţile arhaice, ca şi în societăţile noastre, agenţii
sociali nu sînt automate reglate ca nişte orologii, după legi mecanice pe care ei
nu le pot înţelege. În jocurile cele mai complexe, cum ar fi, de exemplu,
schimburile matrimoniale sau practicile rituale, ei angajează principiile încorporate
ale unui habitus generator: acest sistem de dispoziţii poate fi gîndit prin
analogie cu gramatica generativă a lui Chomsky, cu deosebirea că este vorba
despre dispoziţii dobîndite în experienţă, deci variabile în funcţie de locuri şi
ELISABETA STĂNCIULESCU 176
momente. Acest .simţ al jocului. [Sens du jeuţ, cum spunem noi în franceză, este
cel care permite producerea unei infinităţi de reacţii inovatoare şcoupsţ adaptate
unei infinităţi de situaţii posibile pe care nici o regulă, oricît de complexă ar fi, nu
le poate prevedea. În consecinţă, eu am substituit strategiile matrimoniale regulilor
de rudenie. Acolo unde altădată se vorbea despre .reguli., despre .model.,
despre .structură., ignorînd puţin deosebirile de nuanţă ş...ţ, astăzi toată lumea
vorbeşte despre strategii matrimoniale (ceea ce implică luarea în consideraţie a
punctului de vedere al agenţilor, fără a face din aceştia calculatoare raţionale).
Evident, trebuie înlăturate conotaţiile naiv teleologice ale termenului .strategie.:
unele conduite pot fi orientate în raport cu unele scopuri fără a fi conduse în mod
conştient către aceste scopuri. Noţiunea .habitus. a fost inventată, dacă pot
spune astfel, pentru a explica acest paradox. La fel, noţiunea .sens practic. explică
faptul că riturile sînt coerente, că au coerenţa totdeauna parţială şi niciodată
totală a construcţiilor practice, întrucît sînt produsul unui .sens practic. şi nu al unui
gen de calcul inconştient sau al supunerii la o regulă [Bourdieu, 1987: 19-20ţ.
Conceptul .habitus. subliniază primatul raţiunii practice (raţiune necesară
şi suficientă în raport cu nevoile practicii) şi defineşte agentul nu numai
prin capacitatea de a cunoaşte şi recunoaşte obiectele sociale, ci prin capacitatea
sa esenţială de a le construi ca relaţii obiective.
Marx, Durkheim, Mead, Parsons au insistat asupra interiorizării structurilor
obiective în structuri de personalitate, operînd o distincţie netă între
obiectiv şi subiectiv (.existenţă socială. şi .conştiinţă socială., .fapt social
. şi .conştiinţă., .sistem social. şi .sistem al dispoziţiilor-necesităţi
ale personalităţii.). Bourdieu afirmă, dimpotrivă, obiectivitatea subiectivului:
structurile încorporate (hexis corporal) nu sînt structuri subiective
pur şi simplu, ci un subiectiv obiectivat într-un corp. Teoria habitusului
opune atît explicaţiei deterministe a faptelor sociale, cît şi explicaţiei prin
cauze finale 1 teza potrivit căreia logica reală a acţiunii împleteşte două
tipuri de obiectivări ale istoriei, o obiectivare în instituţii şi una în corpuri,
sau, altfel spus, două stări ale capitalurilor, obiectivată şi încorporată.
1. Teoria habitusului a făcut obiectul unor critici reciproc exclusive. Aşa, de pildă, în
timp ce Lévi-Strauss vede în teoria structurilor matrimoniale un fel de spontaneism
şi o revenire la filosofia subiectului, alţii o resping întrucît văd în ea forma extremă
a determinismului şi a abolirii subiectului. Pe de altă parte, Jon Elster acuză caracterul
contradictoriu al acestei concepţii, cumulul de explicaţii care se exclud una pe
alta. Răspunzînd acestor critici, Bourdieu sesizează că teoria habitusului este .citită.
şi interpretată prin chiar alternativele pe care ea încearcă să le înlăture [Bourdieu,
1987: 20-21ţ.
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 177
8.7. Sensul comun este un sens practic
Obiectivarea în corpuri (hexis corporal) reprezintă principiul constituirii
sensului (simţului) comun al acţiunii, înţeles ca sens (simţ) practic, analog .simţului jocului. pe care îl posedă sportivii, iar prin aceasta ea (el) reactivează
(conservă şi întăreşte) şi realizează continuu sensul obiectivat în instituţii:
În măsura, şi doar în măsura, în care habitusurile sînt încorporări ale aceleiaşi istorii
. sau, mai exact, ale aceleiaşi istorii obiectivate în habitusuri şi în structuri .,
practicile pe care el le generează sînt mutual comprehensibile şi ajustate nemijlocit
structurilor şi, de asemenea, obiectiv concertate şi dotate cu un sens obiectiv,
în acelaşi timp unitar şi sistematic, transcendent intenţiilor subiective şi proiectelor
conştiente, individuale sau colective. Unul dintre efectele fundamentale
ale acordului între sensul practic şi sensul obiectivat este producerea unei lumi
a sensului comun, a cărei evidenţă imediată este dublată de obiectivitatea care
asigură consensul asupra sensului practicilor şi al lumii, cu alte cuvinte armonizarea
experienţelor şi întărirea continuă pe care fiecare dintre ele o primeşte
din expresia . individuală sau colectivă (în timpul unei sărbători, de exemplu),
improvizată sau programată (locuri comune, maxime) . experienţelor asemănătoare sau identice [Bourdieu, 1980: 97ţ.
Simţul practic, necesitate socială devenită natură, convertită în scheme motorii
şi în automatisme corporale, este cel care face ca practicile să fie, în şi prin
ceea ce rămîne în ele obscur pentru ochii producătorilor lor şi trădează principiile
transsubiective ale producerii lor, de bun simţ [Senséeţ, cu alte cuvinte
caracterizate de un sens comun. Tocmai pentru că agenţii nu ştiu niciodată complet
ce fac, ceea ce fac are mai mult sens decît ştiu ei [Bourdieu, 1980: 116ţ.
Conceptele .habitus., .sens practic., .strategie. indică o lume socială
care este în esenţă o lume a practicilor care se auto-generează: dispoziţiile
subiective sînt produse ale practicii care se .fixează. în indivizi în stare
practică (fără a exclude, totuşi, starea discursiv-reflexivă) şi care sînt actualizate
în practici. Coerenţa acţiunii sociale (ordinea socială) este, astfel, o
coerenţă (ordine) practică rezultată din coerenţa dispoziţiilor subiective, ea
însăşi produs al coerenţei condiţiilor obiective în care aceste dispoziţii s-au
constituit:
Produse în practica unor generaţii succesive, într-un tip determinat de condiţii
ale existenţei, aceste scheme de percepţie, de apreciere şi de acţiune care sînt
dobîndite în practică şi puse în funcţiune în stare practică, fără a accede la
ELISABETA STĂNCIULESCU 178
reprezentarea explicită, funcţionează ca operatori practici prin intermediul cărora
structurile obiective, al căror produs sînt tind să se reproducă în practici. Taxinomiile
practice, instrumente ale cunoaşterii şi ale comunicării care reprezintă
condiţia constituirii sensului şi al consensului asupra sensului, nu îşi exercită
eficacitatea structurantă decît în măsura în care sînt ele însele structurate. Ceea
ce nu înseamnă că ele sînt pasibile de o analiză strict internă (.structurală.,
.componenţială. sau altfel) care, extrăgîndu-le în mod artificial din condiţiile
lor de producere şi utilizare, îşi interzice să înţeleagă funcţiile lor sociale. Coerenţ
a care se observă în toate produsele aplicării unuia şi aceluiaşi habitus nu
are alt fundament decît coerenţa pe care principiile generatoare constitutive ale
acestui habitus o datorează structurilor sociale (structură a relaţiilor între grupuri,
sexe sau clase de vîrstă, sau între clasele sociale) al căror produs sînt şi pe care
tind să le reproducă într-o formă transformată şi greu de recunoscut, inserîndule în structura unui sistem de relaţii simbolice [Bourdieu, 1980: 159-160ţ.
Rezultă că există o .logică în sine, fără reflecţie conştientă şi fără control
logic. [Bourdieu, 1980: 154ţ a acţiunii, o logică practică (acordînd termenului
practică semnificaţia pe care o are în expresia .îmbrăcăminte practică
., respectiv comodă şi adecvată acţiunii eficiente, necesară şi suficientă
pentru aceasta), o economie a practicilor care este constitutivă structurii
practicilor raţionale, respectiv structurii celei mai potrivite pentru atingerea
cu costuri minime a obiectivelor înscrise în logica unui cîmp oarecare; o
raţiune imanentă care face ca acţiunile să fie rezonabile, fără a fi produsul
unui calcul raţional, caracterizate de un fel de finalitate, fără a fi organizate
conştient în raport cu scopuri formulate explicit, inteligibile şi coerente,
fără a fi rezultatul unei intenţii de inteligibilitate şi coerenţă, ajustate viitorului,
fără a fi produsul unui proiect sau al unui plan. Specificitatea acestei
logici practice rezidă în structura ei temporală: prezentul conţine în sine
atît trecutul încorporat sub forma habitusului cît şi viitorul anticipat în
structurile generatoare ale aceluiaşi habitus şIdemţ.
8.8. Habitusul ca principiu al reproducţiei
şi schimbării structurilor obiective ale practicii
Actualizarea practică a structurilor încorporate nu este conştientă, dar nici
mecanică: habitusul orientează către acţiune în calitate de istorie încorporată
şi uitată ca atare, în calitate de istorie devenită natură. Actualizarea
este dependentă de raportul existent între situaţia actuală în care se află
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 179
agentul şi condiţiile experienţei trecute încorporate: dacă situaţia actuală
este identică sau similară celei în care structurile subiective s-au format,
schemele de percepţie, de gîndire şi de acţiune învăţate vor intra în funcţiune de îndată ce agentul a recunoscut condiţiile; dacă, dimpotrivă, condiţiile actuale sînt diferite de cele ale producerii sale, habitusul generează o
conduită inovatoare de răspuns care se înscrie, totuşi, în limitele unui principiu
general. Conduita este, astfel, pe de o parte, determinată, recursivă,
previzibilă, iar pe de altă parte, nedeterminată, singulară, imprevizibilă:
Produs al istoriei, habitusul produce practici, individuale şi colective, deci istorie,
în conformitate cu scheme produse de istorie; el asigură prezenţa activă a
experienţelor trecute care, depozitate în fiecare organism sub forma schemelor
de percepţie, de gîndire şi de acţiune, tind, mai sigur decît toate regulile formale
şi decît toate normele explicite, să garanteze conformitatea şi constanţa lor în
timp. Trecut care supravieţuieşte în actual şi care tinde să se perpetueze în viitor,
actualizîndu-se în practici structurate după principiul său, lege interioară prin
care se exercită continuu legea necesităţilor externe ireductibile la constrîngerile
imediate ale conjuncturii, sistemul de dispoziţii stă la baza continuităţii şi regularităţ
ii... Scăpînd atît alternativei forţelor înscrise în starea anterioară a sistemului,
în afara corpului, cît şi celei a forţelor interne, a motivaţiilor apărute
brusc, pe moment, din decizia liberă, dispoziţiile interioare, interiorizare a exteriorităţ
ii, permit forţelor externe să se exercite, dar după logica specifică a
organismelor în care sînt încorporate, adică într-un mod durabil, sistematic şi
nu mecanic: sistem dobîndit de scheme generatoare, habitusul face posibilă
producerea liberă a tuturor gîndurilor, a tuturor percepţiilor şi a tuturor acţiunilor
înscrise în limitele, şi numai în limitele, inerente condiţiilor particulare
ale producerii sale. ş...ţ Capacitate de generare infinită şi totuşi strict limitată,
habitusul nu este greu de gîndit decît atîta timp cît rămînem cantonaţi în alternativele
obişnuite, pe care el urmăreşte să le depăşească, ale determinismului şi
libertăţii, condiţionării şi creativităţii, conştiinţei şi inconştientului sau ale individului
şi societăţii. Întrucît habitusul este o capacitate infinită de a produce în
toată libertatea (controlată) produse . gînduri, percepţii, expresii, acţiuni . care
au totdeauna ca limite condiţiile definite istoric şi social ale producerii sale,
libertatea condiţionată şi condiţională pe care el o asigură este tot atît de departe
de creaţia unui nou imprevizibil ca şi de simpla reproducere mecanică a condiţionă
rilor iniţiale. ş...ţ Astfel, ca orice artă de a inventa, habitusul este cel care
permite producerea de practici în număr infinit şi relativ imprevizibile (ca şi
situaţiile corespunzătoare), dar limitate ca diversitate. Pe scurt, fiind produsul
unei clase determinate de regularităţi obiective, habitusul tinde să determine
toate condiţiile .rezonabile. ale .sensului comun., care sînt posibile în limitele,
ELISABETA STĂNCIULESCU 180
şi doar în limitele, acestor regularităţi şi care au toate şansele de a fi sancţionate
pozitiv pentru că sînt ajustate obiectiv logicii caracteristice unui cîmp determinat,
al cărui viitor îl anticipează; el tinde totodată să excludă .fără violenţă,
fără artă, fără argument. toate .nebuniile. (.aceasta nu este pentru noi.), adică
toate conduitele făcute să fie sancţionate negativ pentru că sînt incompatibile cu
condiţiile obiective ş...ţ. Istorie încorporată, devenită natură, iar prin aceasta
uitată ca atare, habitusul este prezenţa în acţiune a întregului trecut care l-a
produs: în consecinţă, el este cel care conferă practicilor independenţa lor
relativă faţă de determinările exterioare ale prezentului imediat. Această autonomie
este aceea a unui trecut acţionat şi în acţiune care, funcţionînd în calitate
de capital acumulat, produce istoria pornind de la istorie şi asigură astfel
permanenţa în schimbare care face din agentul individual o lume în lume
[Bourdieu, 1980: 91-94ţ.
El elaborează, într-un proces de combinare individualizată a schemelor
învăţate, conduite inovatoare: .Ars inveniendi este o ars combinatoria.
[Bourdieu, 1980: 170ţ.
I se atribuie lui P. Bourdieu teza unui determinism cvasi-absolut al acţiunii,
avînd ca principiu habitusul, şi, în consecinţă, teza reproducţiei cvasi-absolute a structurilor sociale: acesta este conţinutul principal al criticilor
care i se adresează. Din cele arătate mai sus rezultă că sociologul francez
este departe de a susţine vreuna dintre aceste teze: ipoteza habitusului
permite înţelegerea acţiunii ca acţiune determinată şi, în acelaşi timp, liberă,
reproductivă şi, în acelaşi timp, inovatoare. Este, însă, adevărat că
sociologul francez nu dezvoltă tema mecanismelor prin care habitusul
conduce la schimbare.
8.9. Habitus şi acţiune pedagogică
Structurile profunde ale subiectivităţii (habitusul) care conservă un sens al
realităţii sociale sub forma simţului practic şi care conferă constanţă,
coerenţă acţiunilor individuale şi le face inteligibile, sînt produsul unei
acţiuni pedagogice de inculcare efectuată de colectivitate şi a acţiunii corespunză
toare de învăţare desfăşurate de individ (cu alte cuvinte al unui proces
de socializare/educaţie). Acţiunea pedagogică, care nu poate avea loc decît
în cadrul unui proces de comunicare, poate îmbrăca forma: a) unei acţiuni
anonime şi difuze, exercitate de un grup şi un mediu simbolic, structurat,
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 181
în întregul lor (pedagogie implicită); b) unei munci pedagogice desfăşurate
de către agenţi specializaţi, ca practică specifică şi autonomă, în momente
şi împrejurări determinate (pedagogie explicită). Ceea ce deosebeşte în mod
esenţial pedagogia explicită şi pedagogia implicită este faptul că prima
produce scheme clasificatorii şi corporale apelînd la un discurs simbolic,
cu alte cuvinte la expresia verbală şi la conştiinţă, în timp ce cea de-a doua
inculcă un modus operandi specific unei practici determinate prin chiar
exerciţiul practicii respective. Totuşi, învăţarea nu se realizează niciodată
mecanic, prin mecanismul imitaţiei sau prin cel al încercării şi erorii,
deoarece, indiferent că este vorba despre un discurs sau despre obiecte şi
practici experimentate, materialul care trebuie învăţat este, ca produs al
aplicării sistematice a unui număr oarecare de principii practice coerente,
totdeauna structurat. În consecinţă, orice proces de învăţare, indiferent de
mecanismul său (simpla familiarizare sau transmiterea explicită), constă în
interiorizarea raţiunii unei serii de fapte concrete, a principiului de organizare
a acestei serii care va funcţiona ulterior ca principiu de organizare a
practicilor agentului. În plus, orice societate prevede unele exerciţii structurale
(ritualuri, jocuri etc.) prin care transmite acest principiu. De fapt, toate
acţiunile înfăptuite într-un spaţiu şi un timp structurate sînt evaluate simbolic
şi funcţionează ca exerciţii structurale prin care societatea construieşte
în indivizi capacitatea de operare cu schemele fundamentale ale practicii.
În acest fel, acţiunea pedagogică se dovedeşte a fi constitutivă oricărei
structuri (ordini) sociale.
Producînd habitusuri, orice acţiune pedagogică funcţionează ca putere
ce impune ca legitime semnificaţii care disimulează raporturile de forţă,
funcţionează, deci, ca violenţă simbolică ce legitimează şi întăreşte raporturile
de dominaţie 1:
Orice acţiune pedagogică (A.P.) este în mod obiectiv o violenţă simbolică ca
impunere printr-o putere arbitrară a unui arbitrar cultural. ş...ţ
1. Critica la care André Petitat ş1982ţ supune concepţia exprimată de Bourdieu şi Passeron
în La reproduction... ş1970ţ vizează universalitatea raporturilor de dominaţie şi
a violenţei simbolice din care rezultă rolul legitimator şi de întărire a dominaţiei al
oricărei acţiuni pedagogice. Istoria arată că perioadele de stabilitate a puterii legitime
alternează cu altele în care legitimitatea este pusă sub semnul întrebării şi în care se
desfăşoară acţiuni pedagogice ilegitime cu rol destabilizator. Teoria violenţei simbolice
nu permite, potrivit opiniei sociologului elveţian, înţelegerea condiţiilor (inclusiv
a condiţiilor pedagogice) de ilegitimare şi de schimbare a autorităţii.
ELISABETA STĂNCIULESCU 182
1.1. Într-un prim sens, acţiunea pedagogică (A.P.) este în mod obiectiv o
violenţă simbolică, în sensul că raporturile de forţă între grupurile şi clasele
constitutive ale unei formaţiuni sociale sînt fundamentul puterii arbitrare care
este condiţia instaurării unui raport de comunicare pedagogică, respectiv de
impunere şi inculcare a unui arbitrar cultural după un mod arbitrar de impunere
şi inculcare (educaţie). ş...ţ
1.2. Într-un al doilea sens, acţiunea pedagogică (A.P.) este în mod obiectiv o
violenţă simbolică în sensul că delimitarea, obiectiv implicată în faptul de a
impune şi de a inculca, a anumitor semnificaţii considerate, prin selecţia lor şi
prin excluderea corelativă selecţiei, ca fiind demne de a fi reproduse printr-o
acţiune pedagogică (A.P.), reproduce (în dubla accepţiune a termenului) selecţia
arbitrară pe care un grup sau o clasă o operează în mod obiectiv în şi prin
arbitrariul ei cultural [Bourdieu şi Passeron, 1970, trad. rom., 1977: 187-190ţ.
Rezultă că acţiunea pedagogică nu constă în transmiterea neutră a unei
culturi neutre (modele de comportament împărtăşite de membrii unei colectivităţ
i) de la o generaţie la alta, ci într-un proces de .impunere şi inculcare
a unui arbitrar cultural după un mod arbitrar de impunere şi inculcare (educaţ
ie). [Bourdieu şi Passeron, 1970, trad. rom., 1977: 187ţ. Cultura care
face obiectul acţiunii pedagogice este necesară, în sensul că este inextricabil
legată de un anumit tip de condiţii sociale, coerenţa şi funcţionalitatea structurilor
de semnificaţii care o alcătuiesc conferindu-i inteligibilitate, dar este,
în acelaşi timp, arbitrară, întrucît nu decurge din nici un principiu universal
(fizic, biologic ori spiritual), nu face parte din .natura lucrurilor. şi nici
nu este expresia unei naturi umane universale, ci decurge, dimpotrivă,
dintr-un raport obiectiv de forţă. Ceea ce este transmis în calitate de cultură
legitimă nu este decît arbitrariul cultural care exprimă interesele obiective
(materiale şi simbolice) ale grupului sau clasei dominante. Acţiunea pedagogică
legitimează acest arbitrar prin însuşi faptul că, selectînd şi transmiţînd un model cultural ca pe singurul demn de a fi transmis, îl aduce în
opoziţie cu celelalte, ascunzînd adevărul despre caracterul său arbitrar. La
fel de arbitrar este şi modul de impunere a culturii .legitime. (metode şi
mijloace de inculcare, determinate istoric).
Orice instanţă (agent sau instituţie) care exercită o acţiune educativă
dispune de autoritate pedagogică în calitate de mandatar al unor grupuri
sau clase (şi nu al societăţii în ansamblul ei, aşa cum sugerau Durkheim şi
Parsons), în calitate de deţinător prin delegaţie (o delegaţie limitată) al
dreptului de exercitare a violenţei simbolice.
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 183
Raporturile de forţă dintre grupurile sau clasele sociale se manifestă ca
raporturi între diferitele instanţe educative. Instanţele care sînt mandatate
să transmită arbitrariul cultural al grupurilor şi claselor dominante sînt cele
care exercită acţiunea pedagogică dominantă.
Acţiunea pedagogică implică munca pedagogică definită ca muncă prelungită
de inculcare, care are ca finalitate producerea, prin interiorizarea
principiilor unui arbitrar cultural, unei structuri interne durabile (habitus)
care să persiste şi după încetarea muncii pedagogice şi să producă la rîndul
său practici conforme cu aceste principii, reproducînd astfel arbitrariul cultural
care i-a dat naştere. Munca pedagogică se clasifică în muncă pedagogică
primară, desfăşurată de familia de origine şi care inculcă un habitus
pe o bază exclusiv biologică, şi munca pedagogică secundară, desfăşurată
de orice instanţă educativă care construieşte un .habitus. pornind nu de la
un fundament biologic, ci de la structuri subiective produse de o muncă
pedagogică anterioară.
8.9.1. Acţiunea pedagogică desfăşurată de familie .
producerea habitusului primar şi reproducerea structurii
de clasă
3.3. Întrucît munca pedagogică (M.P.) este un proces ireversibil, producînd în
timpul necesar de inculcare o dispoziţie ireversibilă, respectiv o dispoziţie care
nu poate fi ea însăşi reprimată ori transformată decît printr-un proces ireversibil,
producînd la rîndul său o nouă dispoziţie ireversibilă, acţiunea pedagogică primară
(prima educaţie) care se realizează printr-o muncă pedagogică fără antecedente
(muncă pedagogică primară) produce un habitus primar, caracteristic
unui grup sau unei clase, care reprezintă principiul constituirii ulterioare a orică
rui habitus.
3.3.1. Gradul de productivitate specifică al oricărei alte munci pedagogice (munca
pedagogică secundară) este în funcţie de distanţa care separă habitusul pe
care tinde să-l inculce (respectiv arbitrariul cultural impus) de habitusul care a
fost inculcat în munca pedagogică anterioară şi, la sfîrşitul regresiunii, de către
munca pedagogică primară (respectiv arbitrariul cultural originar) [Bourdieu şi
Passeron, 1970, trad. rom., 1977: 198ţ.
Familia reprezintă agentul unei acţiuni pedagogice primare care .fixează
. în individ habitusul primar de clasă, primele scheme de percepţie, de
ELISABETA STĂNCIULESCU 184
gîndire şi de acţiune care vor funcţiona ca fundament şi principiu de selecţie
în procesul încorporării tuturor experienţelor ulterioare, astfel încît experienţele diferite trăite de un individ
se integrează în unitatea unei biografii sistematice care se organizează pornind
de la situaţia originară de clasă, experimentată într-un tip determinat de structură
familială [Bourdieu, 1972: 188ţ.
Aşa, de pildă, în cazul societăţii Kabylie, raporturile copiilor cu părinţii,
care conduc la construirea identităţii sexuale, componentă de bază a identităţii sociale a copiilor, inculcă principiul opoziţiei între masculin şi feminin
ca principiu fundamental al viziunii şi diviziunii lumii sociale (simbolice),
principiu care reglează întreaga funcţionare a societăţii:
ş...ţ relaţiile cu tatăl şi cu mama sînt cele care, prin disimetria în complementaritate
antagonistă care le caracterizează, constituie una dintre ocaziile de a
interioriza în mod inseparabil schemele diviziunii sexuale a muncii şi ale diviziunii
muncii sexuale [Bourdieu, 1980: 127ţ.
Copilul îşi construieşte identitatea sexuală, element capital al identităţii sale
sociale, în acelaşi timp în care îşi construieşte reprezentarea diviziunii sociale a
muncii între sexe, pornind de la acelaşi ansamblu socialmente definit prin indicii
biologice şi sociale inseparabile. Altfel spus, conştientizarea identităţii sexuale
şi încorporarea dispoziţiilor asociate unei definiţii sociale determinate a funcţiilor sociale ce revin bărbaţilor şi femeilor merg împreună cu adoptarea unei
viziuni socialmente definite cu privire la diviziunea sexuală a muncii.
Lucrările psihologilor asupra percepţiei diferenţelor sexuale arată că, foarte
devreme (în jurul vîrstei de cinci ani), copiii stabilesc distincţii tranşante între
funcţiile masculine şi feminine, femeilor şi mamelor revenindu-le funcţiile domestice
şi îngrijirea copiilor, iar bărbaţilor şi taţilor activităţile economice. Totul
indică o construcţie simultană a conştiinţei diferenţelor sexuale şi a distincţiei
între funcţiile paterne şi materne. Din numeroase analize ale percepţiei diferenţiate a tatălui şi a mamei se poate reţine că tatăl este mult mai adesea perceput
ca mai competent şi mai sever decît mama care, la rîndul ei, este considerată
mai .amabilă. şi mai afectuoasă decît tatăl şi care face obiectul unei relaţii mai
încărcate de afectivitate şi mai plăcute. În definitiv, aşa cum remarcă pe bună
dreptate Emmerich, toate aceste diferenţe au ca principiu faptul că, în general,
copiii atribuie mai multă putere tatălui decît mamei [Bourdieu, 1980: 132-133ţ.
Totul se petrece ca şi cum habitusul ar produce coerenţă şi necesitate pornind
de la accident şi întîmplare; ca şi cum ar ajunge să unifice efectele necesităţii
sociale suportate din copilărie, prin intermediul condiţiilor materiale ale existenţei, efectele experienţelor relaţionale primordiale şi practicării acţiunilor,
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 185
obiectelor, spaţiilor şi timpului structurate, cu efectele necesităţii biologice, fie
că este vorba despre influenţa echilibrelor hormonale sau despre rolul caracteristicilor
fizice observabile; ca şi cum ar produce o lectură biologică (şi, în
special, sexuală) a proprietăţilor sociale şi o lectură socială a proprietăţilor
sexuale, conducînd, astfel, la o reexploatare socială a proprietăţilor biologice şi
la o reutilizare biologică a proprietăţilor sociale [Bourdieu, 1980: 134ţ.
În societăţile diferenţiate (moderne), habitusul primar orientează opţiunile
şi orientarea şcolară ajustînd speranţele subiective la şansele obiective
de reuşită specifice clasei, şi determinînd astfel auto-selecţia candidaţilor
la o formă de învăţămînt (supra-selecţia candidaţilor proveniţi din clasele
defavorizate) [Bourdieu şi Passeron, 1964 şi 1970ţ.
Acţiunea pedagogică primară inculcă un ethos de clasă ca pe una dintre
componentele capitalului cultural încorporat, înscriind în structurile subiective
categoriile (bunătate, onestitate, cuminţenie, ordine, echilibru, seriozitate,
hărnicie, inteligenţă, cultură, creativitate etc.) în funcţie de care
agentul va fi clasat şi se va auto-clasa, mai întîi în structurile şcolare, iar
apoi în cele sociale, ocupînd poziţia care .i se cuvine. din punctul său de
vedere şi din punctul de vedere al celorlalţi [Bourdieu, 1989; Bourdieu şi
Passeron, 1964ţ.
Ca şi Durkheim şi Parsons, Bourdieu vede în familie un grup particular
care construieşte o identitate particulară a individului. Spre deosebire, însă,
de predecesorii săi, sociologul francez tratează, sub influenţa gîndirii marxiste,
apartenenţa familială ca apartenenţă de clasă: familia inculcă, în
calitate de cultură legitimă, o cultură particulară (arbitrariul cultural) a(l)
clasei căreia i se subsumează. Bourdieu subliniază, în acord cu Berger şi
Luckmann, importanţa fără egal, pentru orice tip de societate, a achiziţiilor
primare dobîndite în familie (fiind transmis în calitate de model fără concurent,
arbitrariul cultural pe care familia îl inculcă creează iluzia totală a
legitimităţii) şi, mai mult, imposibilitatea de a neutraliza printr-o muncă
pedagogică secundară clasamentele care rezultă din apartenenţa (munca
pedagogică) familială. Munca pedagogică primară (educaţia familială) este
în cea mai mare parte difuză şi practică, familia utilizînd mai ales o pedagogie
implicită constînd în producerea unui habitus prin inculcarea non-discursivă,
inconştientă a principiilor care nu se manifestă decît în stare practică:
3.3.2.3.1. Într-o formaţiune socială determinată, munca pedagogică primară,
căreia îi sînt supuşi membrii diferitelor grupuri sau clase, se întemeiază cu atît
mai complet pe transferabilitatea practică, cu cît condiţiile lor materiale de existenţă
ELISABETA
STĂNCIULESCU 186
îi supun în mai mare măsură constrîngerilor practicii, tinzînd, astfel, să
împiedice constituirea şi dezvoltarea aptitudinii pentru dominarea simbolică a
practicii [Bourdieu şi Passeron, 1970: 200ţ.
Conţinuturile pe care ea le inculcă sînt deosebit de durabile şi se constituie
în bază de pornire pentru conţinuturile pe care le inculcă orice muncă
pedagogică secundară ulterioară.
8.9.2. Şcoala ca instanţă a acţiunii pedagogice dominante
şi instrument de reproducţie a structurii de clasă
Bourdieu este considerat unul dintre reprezentanţii marcanţi ai curentului
conflictualist (teoriei critice) în sociologia educaţiei (şcolii), alături de francezii
Teoria critică. trebuie înţeleasă ca o alternativă la
teoriile funcţionalismului consensual: ea conservă premisa unităţii funcţionale
a societăţii şi a unui grad înalt de integrare a elementelor componente,
dar renunţă la teza consensului ca mecanism al unităţii (solidarităţii) componentelor
în favoarea celei a concurenţei unor agenţi situaţi pe poziţii
ierarhizate şi care urmăresc, fără a fi neapărat conştienţi de aceasta, aceleaşi
mize (poziţiile superioare). Între cele două perspective .opoziţia este profundă:
ea vizează însuşi principiul inteligibilităţii acţiunii sociale. [Petitat,
1982: 36ţ. Constituindu-se într-o teorie critică atît în raport cu societatea
şi şcoala capitalistă, cît şi în raport cu funcţionalismul consensual . acuzat
de a face apologia lor . teoriile conflictualiste nu mai consideră educaţia (şi,
în special) şcoala ca factor al ordinii sociale, al emancipării şi progresului,
ci ca instanţă a controlului social prin intermediul căreia sînt reproduse
inegalităţile şi dominaţia. Aşa cum observă A. Petitat, chiar dacă se deosebesc
sub multe aspecte, diferitele variante ale .teoriei critice. converg în a
susţine aceeaşi axiomă generală: şcoala selecţionează şi ordonează cunoştinţe, valori, indivizi, în funcţie nu de exigenţe de integrare generală, ci de
raporturi de putere sau de exploatare între clase opuse. Şi, oricît se străduiesc
să se distanţeze de funcţionalism, ele suferă de o tentaţie funcţionalistă:
principiul conservării ordinii sociale consensuale este metamorfozat în
principiu al reproducţiei raporturilor conflictuale şi de dominaţie 1.
1. J.-M. Berthelot ş1983ţ observă că, în toate variantele sale, gîndirea funcţionalistă
implică finalismul ca fundament filosofic; a spune la ce serveşte una sau alta dintre
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 187
În societăţile diferenţiate, acţiunea pedagogică se constituie în cîmp
autonom care are în centrul său instituţia şcolară. Şcoala presupune (1)
agenţi specializaţi care dispun de (2) o autoritate explicit delegată şi juridic
garantată (disimulată de multe ori în autoritate personală . charisma profesorului)
care se exercită doar în (3) locuri şi momente determinate şi după
(4) proceduri reglate, (5) de o formaţie omogenă şi (6) de instrumente
standardizate şi controlate pentru a transmite o (7) cultură omogenă (cultura
legitimă) într-o (8) formă codificată şi sistematizată (cultură .rutinieră.).
Formă instituţionalizată a muncii pedagogice, munca şcolară are o productivitate
specifică măsurabilă prin efectul de reproducţie a habitusului
produs, respectiv prin durabilitatea (faptul de a persista după încetarea
muncii şcolare), transpozabilitatea (faptul de a putea fi reprodus în orice
alt cîmp) şi exhaustivitatea (faptul de a reproduce complet în practicile pe
care le generează arbitrariul cultural care a stat la baza constituirii lui)
acestuia. Productivitatea muncii şcolare, ca a oricărei alte munci pedagogice
secundare, este diferenţială în raport cu grupurile sau clasele sociale: ea
este dependentă de ethosul pedagogic (sistemul de dispoziţii cu privire la
acţiunea pedagogică însăşi) şi de capitalul cultural (ansamblul .bunurilor.
culturale care sînt transmise prin diferite acţiuni pedagogice) proprii grupului
sau clasei respective. Reuşita muncii şcolare este condiţionată de distanţa
dintre cultura legitimă pe care o transmite (habitusul pe care urmăreşte să-l
inculce) şi cultura încorporată anterior (habitusul anterior, mergînd regresiv
pînă la habitusul primar) de cei asupra cărora se exercită (educaţi), cu alte
cuvinte de gradul în care educaţia confirmă şi întăreşte achiziţiile anterioare
sau vizează, dimpotrivă, conversia habitusului, substituirea lui cu un altul.
Succesul şcolar al reprezentanţilor claselor dominante este mai probabil şi
se realizează în condiţiile unei concentrări mai mici a acestora pe sarcina
şcolară, dat fiind faptul că habitusul primar instalează un raport de familiaritate
cu arbitrariul cultural dominant transmis în calitate de cultură şcolară.
Pentru reprezentanţii grupurilor şi claselor dominate, succesul şcolar
instanţele educative (şi, în general, acţiunea educativă) sugerează faptul că aceasta
este .inventată. pentru a servi la ceva; finalismul funcţionalist întîlneşte în acest
punct voluntarismul pragmatic. În fapt, funcţionalismul pare a opera un raţionament
inversat: conservarea ordinii (consensuale sau conflictuale) este prezentată în calitate
de concluzie, deşi reprezintă premisa de la care se pleacă. Ea constituie finalitatea
oricărui act educativ, iar necesitatea transmiterii/interiorizării culturii legitime şi a
plasării fiecăruia dintre indivizi pe o poziţie legitimă decurge de aici.
ELISABETA STĂNCIULESCU 188
reprezintă totdeauna o problemă generată de distanţa mare între habitusul
primar şi capitalul (resursele) cultural(e) moştenit(e), pe de o parte, şi capitalul
pe care însuşirea culturii şcolare îl cere, pe de altă parte. .Moştenitori.
ai unui capital cultural compatibil cu cultura şcolară (dominantă), reprezentanţ
ii grupurilor sau ai claselor dominante sînt prin aceasta .moştenitori.
ai poziţiilor şcolare şi sociale superioare; succesul (excelenţa) şcolar(ă) este
pentru ei doar un act de consacrare: clasamentele şcolare reuşesc să-i
determine să recunoască în ei şi în ceilalţi ceea ce ele spun că este fiecare.
În cazul reprezentanţilor grupurilor sau claselor dominate, succesul (excelenţ
a) şcolar(ă) reprezintă condiţia indispensabilă pentru accesul la poziţii
superioare şi echivalează cu o cooptare într-o clasă socială diferită de cea
de origine, cu o a doua naştere (socială). Adeziunea la valorile şcolare şi
încrederea în ideologia meritocratică sînt, de aceea, mai puternice pentru
cei care îşi datorează poziţia socială şcolii (clasele mijlocii şi fracţiunea
intelectuală a marii burghezii).
Instituţia şcolară exercită importante funcţii cognitive şi funcţii de clasare
a indivizilor (de selecţie a elitelor). Ea nu este, însă, o instituţie neutră,
care produce clasamente în funcţie de .singura şi principala axă a performanţ
ei. [Parsons, 1964ţ, întrucît, pe de o parte, cei care se prezintă la start
nu se află pe poziţii egale, apartenenţa lor familială exprimînd o apartenenţă
de clasă obiectivată în manifestări ale comportamentului exterior, dar mai
ales încorporată în dispoziţiile subiective (habitus), iar, pe de altă parte,
pedagogia elitistă utilizată . selecţia conţinuturilor şi a modalităţilor de
transmitere care alimentează subînţelesurile şi în care modul de a spune
(raportul cu limbajul) şi de a face (hexis corporal) sînt mai importante decît
ce se spune şi ce se face . reprezintă un important obstacol în calea democratiză
rii învăţămîntului. Fără ca vreunul dintre agenţii implicaţi în funcţionarea
ei (politicieni, legislatori, administratori, cadre didactice, şcolari) să
urmărească în mod necesar aceasta, şcoala poate funcţiona ca o imensă
maşină cognitivă care, punînd în funcţiune categorii (atribute) şi acte (evaluare,
comparare) ale cunoaşterii, recunoaşte ca .dotaţi din punct de vedere
şcolar pe cei care sînt mai bine dotaţi din punct de vedere social. şi operează
clasamente ce reproduc în forme specifice poziţiile iniţiale. Taxinomiile
şcolare nu sînt decît forma eufemizată, şi care rămîne necunoscută ca atare,
a ierarhiilor sociale. Aparenţa lor de neutralitate în raport cu originea socială
a elevilor tinde să inculce în toate clasele sociale (dominante sau dominate)
ignoranţa cu privire la caracterul arbitrar al culturii şi clasamentelor
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 189
legitime şi face ca aceste clasamente re-produse să fie considerate ca produse
ale şcolii (meritului personal), recunoscute ca legitime şi luate ca punct
de plecare pentru clasamentele sociale ulterioare, contribuind astfel la reproducţ
ia structurilor sociale:
Pentru .adevăratul. universitar, judecata Universităţii este judecata din urmă.
Vedem astfel cum, în afara oricărui consemn expres şi chiar, de cele mai multe
ori, împotriva intenţiilor celor care îi atribuie obiectivele şi ale celei mai mari
părţi a celor care se presupune că le realizează, instituţia şcolară poate funcţiona
ca o imensă maşină cognitivă, operînd clasamente care, deşi posedă toate
aparenţele neutralităţii, reproduc clasamentele sociale preexistente. Metafora
maşinii, utilă pentru a evidenţia funcţionarea globală a instituţiei, în mod normal
ascunsă privirilor, nu trebuie, însă, să ne înşele: însuşi modelul maşinii care
clasează, pe care l-am propus mai devreme prin intermediul diagramelor care
prezintă logica transformării clasamentelor sociale în clasamente şcolare sau al
clasamentelor şcolare în clasamente sociale, plasa chiar în centrul dispozitivului
instrumente (clasele de adjective) şi acte (aprecieri) ale cunoaşterii. Funcţia
cognitivă pe care o îndeplineşte instituţia şcolară, care ştie să cunoască şi să
recunoască drept dotaţi din punct de vedere şcolar pe cei care sînt mai bine
dotaţi din punct de vedere social, se înfăptuieşte prin nenumărate acte cognitive
care, cu toate că sînt operate cu iluzia singularităţii şi cu convingerea neutralităţ
ii, sînt obiectiv orchestrate şi obiectiv subordonate imperativelor reproducţiei
structurilor sociale, deoarece pun practic în funcţiune categorii ale percepţiei şi
ale aprecierii care sînt produsul transformat al încorporării acestor structuri
[Bourdieu, 1989: 80ţ.
În condiţiile descrise mai sus, sistemul de învăţămînt îndeplineşte o funcţie de reproducţie structurală, vitală pentru societăţile diferenţiate 1. Mobilitatea
socială datorată şcolii nu reuşeşte să neutralizeze integral apartenenţa
originară (familială) de clasă, ea nu permite circulaţia liberă a indivizilor
între clase sociale care funcţionează ca grupuri distincte şi ale căror limite
se menţin, ci conduce la apariţia unor noi straturi în interiorul lor şi la
fluidizarea limitelor acestora din urmă; şcoala nu determină o democratizare
reală a societăţii, ci doar o creştere a complexităţii structurii şi
ierarhiilor sociale, în măsură să mascheze mai bine raporturile de forţă.
1. Althusser ş1970ţ merge chiar mai departe, afirmînd că şcoala reprezintă aparatul
ideologic de stat dominant în formaţiunile capitaliste dezvoltate. Şcoala, şi nu aparatul
politic (democraţie parlamentară, vot universal şi lupta partidelor), a devenit
aparatul ideologic numărul unu al burgheziei. Cuplul şcoală-familie a înlocuit cuplul
biserică-familie în impunerea ideologică a sistemului capitalist.
ELISABETA STĂNCIULESCU 190
Dezvoltarea învăţămîntului (instituirea învăţămîntului general şi obligatoriu,
prelungirea duratei şcolarizării, diversificarea filierelor) salutată de Parsons
ca mijloc de democratizare a societăţii, se dovedeşte a nu fi decît o modalitate
de perpetuare şi întărire a dominaţiei:
Trebuia să îmbrăcăm doliul după mitul .Şcolii eliberatoare., garantul triumfului
dobîndirii asupra prescrierii, şgarantul triumfuluiţ a ceea ce este cucerit asupra
a ceea ce este moştenit, al înfăptuirilor personale asupra naşterii, al meritului şi
al înzestrării asupra eredităţii şi nepotismului, pentru a înţelege instituţia şcolară
în adevărul întrebuinţărilor sale sociale, cu alte cuvinte ca pe unul dintre fundamentele
dominaţiei şi ale legitimării dominaţiei. Ruptură cu atît mai greu de
realizat, şi de impus, cu cît cei pe care ea îi vizează, adică producătorii culturali,
sînt primele victime . şi, de asemenea, primii beneficiari . ai iluziei legitimatoare
[Bourdieu, 1989: 13-14ţ.
Cîmpul şcolar este un cîmp autonom, orientat, mai mult decît oricare
alt cîmp, către propria reproducţie, dat fiind faptul că el deţine monopolul
producţiei agenţilor însărcinaţi cu munca şcolară. Totuşi, el este supus acţiunii
forţelor externe şi schimbării, iar societatea contemporană a adus numeroase
modificări în raporturile dintre cîmpul social şi cîmpul şcolar 1. Analiza
este deosebit de dificilă, întrucît este vorba de procese în reţea şi nu de
procese liniare. Schimbarea se explică prin luptele interne permanente;
acestea devin, însă, eficiente doar în condiţiile în care sînt susţinute de
condiţii externe favorabile (de exemplu, cererea internă de posturi didactice
şi luptele între actori pentru ocuparea diferitelor poziţii în cîmpul şcolar
este susţinută de o cerere externă de diplome). Schimbările sistemului de
învăţămînt se definesc în relaţia dintre structura sa internă şi schimbările
externe care determină schimbări în raportul familiei, în calitate de client
(consumator), cu şcoala. Printre factorii cei mai puternici ai transformării
cîmpului şcolar se numără efectele morfologice, .creşterea volumului. în
termenii lui Durkheim, respectiv orientarea unei populaţii din ce în ce mai
numeroase către acest cîmp. Astfel, unul dintre fenomenele nou apărute în
spaţiul social este faptul că familii aparţinînd unor clase (ţărani, artizani,
mici comercianţi) pentru reproducţia cărora şcoala avea altădată puţină importanţă,
devin astăzi utilizatori consecvenţi ai ei, în scopul reconversiei

TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 191
(în termeni .clasici. am spune mobilitate structurală) la care le obligă
schimbările structurale (economice, politice etc.); urmare a acestui fapt,
categoriile pentru reproducţia cărora şcoala reprezenta instrumentul
principal sînt nevoite să-şi intensifice investiţiile şcolare; rezultă o cerere
crescîndă pentru niveluri superioare de şcolarizare, diversificarea filierelor
şcolare, apariţia unor forme noi de utilizare a învăţămîntului particular etc.
Interesele familiei în ceea ce priveşte menţinerea unei poziţii într-un cîmp
social, pentru ocuparea căreia intră în competiţie un număr tot mai mare de
candidaţi, vin adesea în conflict cu .interesele colective ale clasei. dat fiind
faptul că, în condiţiile date, numai o fracţiune a clasei se poate reproduce.
Pentru a evita declasarea, familiile practică strategii extrem de diverse.
Decalajul între aspiraţiile de reproducţie a poziţiei şi performanţe se dovedeşte a fi în acelaşi timp un factor de subminare a structurilor existente şi
un factor al inovaţiei sociale. Reproducţia şi schimbarea nu sînt reciproc
exclusive, ci, dimpotrivă, se presupun reciproc [Bourdieu, 1979 şi 1987ţ.
8.10. Sociologia educaţiei . .fundament al unei
antropologii generale a puterii şi legitimităţii.
Nu este deloc greu de sesizat faptul că teoria acţiunii pedagogice (educaţiei)
elaborată de Bourdieu este o tentativă de sinteză a celor mai importante
dintre teoriile precedente: concepţii foarte diferite cum sînt cele ale lui
 sînt citite una prin cealaltă, reinterpretate
şi .exploatate.. Cuplul de concepte habitus-cîmp social permite o serie de
.punctări. teoretice importante: 1) înţelegerea acţiunii pedagogice (educaţ
iei) ca element constitutiv al oricărei structuri (organizări) sociale, ca
răspuns la nevoia de legitimare/conservare structurală; 2) sublinierea rolului
esenţial al acţiunii pedagogice primare (educaţiei familiale) în societăţile moderne; 3) înţelegerea persoanelor care suportă o acţiune pedagogică
(educaţi) nu doar ca destinatari ai acţiunii unor agenţi ai socializării (educatori)
şi nici doar ca subiecţi capabili să interpreteze lumea, ci ca agenţi ai
acţiunii practice, înzestraţi cu structuri subiective (habitusuri) generatoare
de practici organizate şi capabili de conduite simultan reproductive şi inovatoare;
ideea copilului-actor este înglobată într-una a copilului-agent al practicii
ELISABETA
STĂNCIULESCU 192
educaţionale; 4) înţelegerea personalităţii nu ca ansamblu de structuri
subiective, ci ca ansamblu de structuri încorporate, simultan subiective şi
obiective, şi a educaţiei nu numai ca proces de subiectivare (individualizare)
a obiectivului (socialului), ci şi ca proces de obiectivare a subiectivului;
în consecinţă educaţia este nu numai un proces de (auto)construcţie
a unor structuri ale personalităţii, ci şi unul în care sînt produse continuu
structuri practice (obiective).
Bourdieu se îndepărtează de structuralism (Althusser) situînd explicit
analiza instituţiei şcolare, şi, în general, analiza acţiunii pedagogice, într-o
problematică teoretică ireductibilă la factori politici sau conjuncturali, şi
insistînd asupra faptului că în structura şcolară (structura acţiunii pedagogice)
este prezentă, mergînd din aproape în aproape, întreaga structură
socială. Rezultă că o sociologie a acţiunii pedagogice (educaţiei) este indispensabilă
pentru elaborarea unei teorii sociologice generale:
Astfel, sociologia educaţiei este un capitol, şi nu dintre cele mai puţin importante,
al sociologiei cunoaşterii şi, de asemenea, al sociologiei puterii . fără a
mai vorbi despre sociologia filosofiilor puterii. Departe de a fi genul de ştiinţă
aplicată, deci inferioară şi bună doar pentru pedagogi, pe care lumea s-a obişnuit
să o vadă în ea, [Sociologia educaţieiţ se constituie în fundament al unei antropologii
generale a puterii şi a legitimităţii: ea conduce, într-adevăr, la principiul
.mecanismelor. responsabile de reproducţia structurilor sociale şi de reproducţ
ia structurilor mentale care, întrucît sînt genetic şi structural corelate,
favorizează necunoaşterea adevărului cu privire la aceste structuri obiective, iar,
prin aceasta, recunoaşterea legitimităţii lor. Datorită faptului că, aşa cum am
arătat în altă parte şv. Bourdieu, 1979ţ structura spaţiului social, aşa cum se
observă în societăţile diferenţiate, este produsul a două principii de diferenţiere
fundamentale, capitalul economic şi capitalul cultural, instituţia şcolară care
joacă un rol determinant în reproducţia distribuţiei capitalului cultural, iar prin
aceasta în reproducţia structurii spaţiului social, a devenit o miză centrală a
luptelor pentru monopolul poziţiilor dominante [Bourdieu, 1989: 13ţ.
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 193
Concluzie : Producerea eului
şi construcţia sociologiei
Sociologia este, de obicei, definită ca ştiinţă a socialului. Dar ce este
socialul? Poate fi el conceput pur şi simplu ca existenţă obiectivă, dată,
asupra căreia se concentrează cercetătorul .neutru.? Cu alte cuvinte, socialul
reprezintă un obiect care este dat în acelaşi mod oricăruia dintre
subiecţii potenţiali ai cunoaşterii sale? Istoria sociologiei arată că, dimpotrivă,
ceea ce diferiţii sociologi desemnează prin .social. este o existenţă
dublu construită într-un .efort. colectiv: ea este produsul experienţei cotidiene
a actorilor obişnuiţi, pe de o parte, şi produsul experienţei cognitive
a cercetătorului, pe de altă parte. Ca orice altă disciplină ştiinţifică, sociologia
îşi construieşte continuu obiectul. Trecerea în revistă a unora dintre
cele mai cunoscute teorii ale socialului pune în evidenţă faptul că această
construcţie a obiectului implică, în mod necesar, producerea unei cunoaşteri, explicite sau implicite, cu privire la dobîndirea trăsăturilor de personalitate
care fac posibilă viaţa socială (colectivitatea organizată) la nivelul
speciei umane.
Analizele întreprinse pe parcursul acestei lucrări permit conturarea cîtorva
linii de evoluţie concomitentă a teoriilor socialului şi a teoriilor educaţiei.
(1) Situate pe poziţii teoretico-epistemologice foarte diferite, concepţiile
prezentate sînt, toate, în pofida unor interpretări reducţioniste la care au
fost supuse de multe ori, tentative de a formula o teorie a socialului care să
explice coerenţa, unitatea unor elemente aparent ireconciliabile (obiectiv/
subiectiv; formal (instituţional)/informal; structură/interacţiune; nivel
macro-social/nivel micro-social; colectivitate (societate)/individ; general/
particular/singular; ordine socială/schimbare socială etc.), întrucît tocmai
articularea acestor elemente reprezintă nota definitorie a socialului. Să
remarcăm, totuşi, că, pe măsură ce înaintăm în istoria sociologiei, teoriile
socialului îşi deplasează centrul de greutate de la tema ordinii sociale considerată
ELISABETA
STĂNCIULESCU 194
ca datum, la cea a unui .cosmos. social în curs de constituire, de la
tema integrării consistente a individului într-o realitate structurată în instituţ
ii, la cea a participării sale la .efortul. colectiv de structurare (instituţ
ionalizare). Autorii de istorii ale sociologiei surprind această mişcare,
indicînd o evoluţie de la teoriile funcţionaliste/structuraliste/sistemice la
teoriile constructiviste, ale structurării. O astfel de deplasare implică o nouă
modalitate de a înţelege opoziţiile menţionate. Să ne oprim, de pildă, la
raportul . probabil cel mai controversat . dintre ordinea socială şi schimbarea
socială, respectiv dintre .statica socială. şi .dinamica socială.. Atunci
cînd ordinea este înţeleasă ca datum, explicaţia schimbării sale trebuie introdusă
oarecum din afară, .ordine. şi .schimbare. sînt două teme separate
între care cercetătorul se străduieşte să descopere punţi; nu este de mirare
că o astfel de logică a ştiinţei, care pleacă de la un principiu al distincţiei
(societate/individ; obiectiv/subiectiv; ordine/schimbare) pentru a ajunge
la un principiu al identităţii, dă naştere unor teorii incapabile să depăşească
rupturile şi obligate să apeleze, în cele din urmă, la soluţii speculative;
acesta este mecanismul logic al teoriilor evoluţioniste, de pildă. O analiză
în termenii construcţiei lumii sociale conţine un nucleu logic care afirmă
simultan identitatea şi contradicţia; datul este, prin chiar structura şi modul
său de funcţionare, procesualitate, şi nu supus unor procese, ordinea este
schimbarea însăşi, şi nu obiect al schimbării... Evoluţia teoriilor explicative
ale socialului constă nu doar într-o succesiune de teze care afirmă sau neagă
ceva cu privire la realitatea socială, ci într-o modificare a logicii ştiinţei, a
.modului de inteligibilitate a socialului., pentru a utiliza o formulă care
s-a impus în epistemologia contemporană [Berthelot, 1990 şi 1996;
Passeron, 1991ţ.
(2) Toate teoriile prezentate au, de asemenea, în comun faptul de a considera
acţiunea educativă ca fiind constitutivă socialului (indiferent dacă acesta
este înţeles ca datum sau/şi ca proces) şi de a face din componenta dobîndită
a personalităţii (din procesele educative în care ea este produsă) .cheia.
depăşirii opoziţiilor pe care le-am amintit. Evoluţiile în planul teoriilor
socialului sînt, însă, corelate cu evoluţii corespunzătoare în abordarea acţiunii
educative. Analizele structuraliste/funcţionaliste/sistemice sînt făcute în
termenii corespondenţei dintre structurile sociale şi structurile personalităţii
(interiorizării/internalizării), ai finalităţilor dezirabile (.funcţiilor.), ai raportului
dintre .intrările. (inputs) şi .ieşirile. (outputs) din sistem, cu alte
cuvinte, în termenii creării unei personalităţi .cerute. de exigenţele inteTEORII
SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 195
grării sociale şi consensului (eul social); ele definesc educaţia ca socializare
şi îi limitează durata la primii ani de viaţă ai individului (mai puţini
sau mai mulţi, în funcţie de gradul de diferenţiere şi complexitate a societăţ
ii), respectiv la timpul necesar şi suficient pentru a realiza integrarea
individului în sistem; în plus, ele presupun că, o dată interiorizată, structura
socială este continuu reactualizată (reprodusă) în practicile cotidiene.
Analiza de tip constructivist pătrunde în sistemul educativ însuşi (deschide
.cutia neagră.) şi caută mecanismele acestuia. Acest tip de analiză (microsociologică)
este realizat în termenii aproprierii lumii sociale de către un
individ capabil de discernămînt, în termenii reinterpretării, negocierii şi
reconstrucţiei rolurilor, ai producerii simultane a eului total şi universului
social; el implică teza potrivit căreia educatorul şi educatul sînt, în egală
măsură, actori/agenţi ai acţiunii, capabili să selecteze, să prelucreze, să
producă şi să comunice informaţie . în formă discursivă sau în formă practică
şi nu simpli mesageri (transmiţători), respectiv simpli receptori ai mesajului.
Rezultă consecinţe importante privind durata proceselor educative şi
actualizarea achiziţiilor obţinute pe această cale: biografia educaţională a
individului se confundă cu traiectoria experienţelor sale colective, iar
structurile subiective dobîndite (prin apropriere, şi nu prin interiorizare
mecanică) sînt actualizate în forme adaptate continuu situaţiei. În acest
context teoretic, problema pluralităţii şi a caracterului proteic al Sinelui în
raport cu structura socială devine esenţială, iar educaţia constă nu numai în
achiziţia unor structuri subiective .de suprafaţă. (cunoştinţe, valori/norme/
reguli, roluri sociale) pe care subiectul le reproduce ca atare în practicile
ulterioare, ci şi în structuri .de profunzime. (procedee interpretative, habitusuri)
al căror potenţial generator permite adecvarea acţiunii la contextul
.aici şi acum. al experienţei, la .cadrele. interacţiunii .faţă în faţă., la
structurile obiective ale unui cîmp social dat la un moment dat.
În mod obişnuit, conceptele cu care operează sociologia sînt cele de
socializare şi eu social (personalitate socială). Din perspectiva unei teorii a
ordinii sociale înţelese ca datum, individul care îl interesează pe sociolog
este, aşa cum a observat Durkheim, tipul mediu, normal, generic, al cărui
comportament reproduce comportamentul colectivităţii. Producerea acestui
tip individual (socializarea) îndeplineşte o serie de .funcţii. sociale: de
transmitere/acumulare culturală (care include transmitere/acumulare de cunoaş
tere), de pregătire a indivizilor pentru exercitarea unor roluri sociale
(inclusiv a rolurilor profesionale), de alocare a status-urilor sociale, de
ELISABETA STĂNCIULESCU 196
reproducere structurală sau/şi mobilitate socială. Educaţia este, în această
perspectivă, mai degrabă un concept pedagogic decît unul sociologic, întruc
ît principalele ei note de conţinut se referă la formele şi mijloacele de
organizare a procesului de producere a personalităţii umane; pentru sociolog,
ea reprezintă o temă de interes doar în măsura în care este definită ca
proces . mai mult sau mai puţin conştient, voluntar, organizat . de producere
a componentei sociale a personalităţii (eului social), cu alte cuvinte ca
proces de .socializare metodică..
Totuşi, de la Durkheim încoace, sociologii observă că producerii eului
social îi este asociată o evoluţie concomitentă a personalităţii pe o traiectorie
singulară: individul .procedează. simultan la o identificare cu grupul şi la
o diferenţiere în raport cu acesta, socializarea, ca proces de creare a fiinţei
sociale, este, în mod necesar, corelată individualizării, ca proces de producere
a eului personal. Şi, pe măsură ce înaintăm în istoria sociologiei,
interesul sociologilor este tot mai mult atras de procesele de diferenţiere şi
individualizare. Din momentul în care se pune problema mecanismelor de
constituire a ordinii sociale date, eul social şi socializarea devin insuficiente.
Devenirea, care împleteşte continuitatea cu originalitatea comportamentelor,
poate fi explicată numai dacă se ia în consideraţie unitatea tensionată
a eului social şi eului personal (eul total), cu alte cuvinte, unitatea socializare/
individualizare. Autori cum sînt P. Berger şi Th. Luckmann, E. Goffman,
A. Cicourel ori P. Bourdieu au în vedere procesul de producere a eului
total şi nu doar a celui social. Această evoluţie, identificabilă în planul
analizei sociologice, nu se poate identifica, însă, şi la nivelul limbajului
sociologic, care este marcat de ambiguitate: se vorbeşte în continuare
despre socializare, insistîndu-se asupra dimensiunii sale active, constructive,
atît în raport cu individul (idee asupra căreia insistă pedagogia modernă),
cît şi în raport cu societatea însăşi, rezervîndu-se termenul .educaţie. pentru
modalităţile mai mult sau mai puţin instituţionalizate de influenţare a
evoluţiei personalităţii; în acelaşi timp, însă, se utilizează termeni ca .educaţ
ie spontană., .educaţie informală., .pedagogie implicită. ş.a., care
contrazic, practic, definiţia .clasică. a educaţiei. Se conturează, în literatura
sociologică actuală (ca şi în cea pedagogică, de altfel), o tendinţă tot
mai clară de a atribui termenului .educaţie. (.acţiune pedagogică. la
Bourdieu) o semnificaţie foarte largă, aceea de proces de producere a componentei
dobîndite a personalităţii umane (eului), cu alte cuvinte de proces
continuu de producere, în experienţa colectivă cotidiană, a eului total .
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 197
înţeles ca unitate tensionată şi proteică a eului social şi a eului personal .,
producere care implică unitatea proceselor contrarii de identificare şi diferenţ
iere şi care au ca finalitate socializarea/individualizarea fiinţei umane,
independent de modalităţile în care se înfăptuieşte acest proces. Acest concept
foarte cuprinzător este, apoi, utilizat ca gen proxim pentru definirea
unor clase particulare (educaţie formală, in-formală, non-formală; educaţie
familială, şcolară, comunitară, în grupuri de egali...). Aceasta echivalează
cu a spune că se conturează în sociologia actuală o tendinţă de a face din
conceptul educaţie (acţiune pedagogică) . şi nu doar din cel al socializării .
un concept central al teoriilor explicative ale socialului.
(3) În sfîrşit, toate concepţiile analizate aici insistă asupra dinamicii ponderii
principalelor instanţe educative (familie, şcoală). Constatînd creşterea ponderii
educaţiei şcolare, ele subliniază, în acelaşi timp, importanţa educaţiei
familiale, atît în biografia individuală, cît şi în constituirea socialului. Totuş
i, cu cît ne apropiem de sociologia actuală, modul de înţelegere a raportului
familie-şcoală evoluează de la apologia educaţiei şcolare şi postularea
diminuării .funcţiei. educative a familiei la redescoperirea rolului de fundament
şi de .far călăuzitor. al educaţiei familiale în raport cu evoluţiile
individuale şi la relevarea faptului că ea este implicată fundamental în însuşi
procesul de constituire a lumii sociale. Sintetizînd diferitele note prin care
autorii prezentaţi caracterizează familia, se poate spune că prin identităţile
extra-familiale ale membrilor săi, aceasta reprezintă punctul în care se
.înnoadă. experienţe sociale foarte diferite şi că, tocmai datorită tipului de
raporturi sociale, particularist şi bazat pe afectivitate, către care este orientată
evoluţia sa, ea permite, mai mult decît alte grupuri, negocierea definiţiei
situaţiei şi a rolurilor, reprezentînd un spaţiu privilegiat al reconstrucţiei
ordinii sociale (schimbării sociale).
*
O observaţie se impune: evoluţiile menţionate nu implică o negare totală
a teoriilor structuraliste/funcţionaliste/sistemice de către teoriile constructiviste,
nici în planul ipotezelor explicative generale şi nici în acela al concepţ
iei cu privire la educaţie. Numeroase teze cu privire la structura şi
funcţiile sistemelor sociale, inclusiv ale sistemului educaţional, sînt asumate
de sociologii constructivişti (ca atare sau cu nuanţările, completările, corecturile
rezultate din schimbarea logicii ştiinţei, despre care am vorbit mai
ELISABETA STĂNCIULESCU 198
devreme). Analiza sistematică a diferitelor teorii ale educaţiei (şi socialului)
arată că pluralismul . care se poate identifica atît în succesiunea, cît şi în
sincronia teoriilor sociologice [Berthelot, 1990ţ . nu exclude nici principiul
cumulativităţii cunoaşterii şi nici transferurile reciproce.
*
Analizele prezentate aici arată că sociologia educaţiei nu se mai poate
limita astăzi la o sociologie a şcolii (aşa cum s-a întîmplat multă vreme) şi
nici chiar la o sociologie a .modurilor şi proceselor de socializare., aşa
cum lasă să se înţeleagă unii autori [cf. Duru-Bellat şi Henriot-van Zanten,
1992ţ şi unele iniţiative instituţionale (a se vedea, de pildă, comitetul de
cercetare Modes et proces de socialisation din cadrul AISLF . Association
Internationale des Sociologues de Langue Française). Ea este mai mult decît
cunoaştere cu privire la un fapt social printre alte fapte sociale, la un cîmp
relativ autonom al spaţiului social care se intersectează cu alte cîmpuri
sociale, este cunoaştere cu privire la principiul însuşi al constituirii socialului
ca realitate ontică şi ca obiect al ştiinţei.
În această calitate, sociologia educaţiei reprezintă una dintre componentele
nucleului oricărei teorii a socialului. Reconsiderarea poziţiei sale în
ştiinţa şi învăţămîntul romînesc nu prezintă importanţă doar pentru puţinii
săi reprezentanţi, ci constituie una dintre condiţiile esenţiale ale producerii
unei cunoaşteri ştiinţifice cu privire la realitatea socială romînească şi ale
elaborării unor programe politice . indiferent de domeniul vizat . care să
genereze mai puţine consecinţe neaşteptate şi nedorite.
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 199
DICŢIONAR
Dicţionarul care urmează încearcă să sintetizeze . o sinteză rezultată,
evident, dintr-o interpretare personală . teoriile analizate pe parcursul acestei
lucrări. Conceptele, selectate în funcţie de criteriul forţei lor de sinteză,
apar nu în ordine alfabetică, ci într-o ordine dictată de nevoia unor corelaţii
logice. Se porneşte, astfel, de la cel mai larg concept macro-social al .staticii
sociale. (ordine socială) pentru a se ajunge la cel mai larg concept
macro-social al .dinamicii sociale. (schimbare socială), trecînd prin alte
concepte care vizează nivelul macro-social (structură, rol) şi nivelul microsocial (situaţie, definiţie a situaţiei), raportul subiectiv-obiectiv (actor,
agent, obiect), unitatea şi pluralitatea Sinelui (eu total, eu social, eu personal),
procesele educative (educaţie, socializare, individualizare, copil-actor).
Este indiscutabil că acest dicţionar ar putea cuprinde şi alţi termeni;
analizele efectuate în cele opt capitole ale acestei lucrări introduc treptat
numeroase concepte utile în explicarea socialului pe care cititorul le poate
repera consultînd Indexul.
Ordine socială . concept central al oricărei teorii a socialului, care indică faptul că
elemente diferite se articulează într-un tot coerent; termenul .cosmos. social
(în opoziţie cu .haos.) este, de asemenea, utilizat; expresia .ordine socială.
desemnează regularitatea, generalitatea, coerenţa, continuitatea, relativa stabilitate
şi, în consecinţă, caracterul relativ previzibil al comportamentului membrilor
unei colectivităţi/societăţi; ordinea socială poate fi analizată la două niveluri:
(1) ca ordine normativă (instituţională) . nivelul macrosociologic . regularitatea
comportamentelor decurgînd din conformitatea lor cu un sistem dat de valori-normereguli, concretizat într-un sistem de roluri (aşteptări) sociale, mai mult sau
mai puţin explicite, cristalizate într-o formă simbolică (norme juridice, proverbe,
aforisme, .porunci divine.); conformitatea este, în acest caz, dependentă de un
sistem de constrîngeri (control), exterioare sau/şi interiorizate, care se exercită
asupra individului Durkheim, Parsonsţ; (2) ca ordine interacţională (publică,
morală, a întîlnirilor .faţă în faţă.) . nivelul microsociologic . regularitatea
comportamentelor rezultînd dintr-un ansamblu de norme informale, subînţelese
(.ceea ce toată lumea ştie.), dar care nu îmbracă, în mod obişnuit, o formă
discursivă (lingvistică) [Goffmanţ ordinea interacţională este o ordine locală
ELISABETA STĂNCIULESCU 200
(situaţională, indexicală); ordinea socială este în acelaşi timp un datum şi un
proces continuu de producere a acestuia în interacţiunea .actor. . .obiect.;
metafora construcţiei exprimă foarte bine această dublă natură [Schütz, Berger şi
Luckmann, Cicourel, Bourdieuţ; ordinea socială este, de fapt, o ordine practică,
întrucît ea presupune (a) un aspect .corporal., o materializare în elemente a
căror existenţă este autonomă în raport cu individul şi care pot fi observate ca
.lucruri., şi (b) o dimensiune transformatoare; ca ordine practică, ordinea
socială este înfăptuită în experienţa cotidiană de agenţi concreţi (.în carne şi
oase.) aflaţi în .situaţii. concrete .aici şi acum., care exercită asupra comportamentului
lor o serie de presiuni (determinări), dar care, la rîndul lor, sînt
transformate de aceştia [Garfinkel, Cicourel, Bourdieuţ.
Interacţiune . termen consacrat de reprezentanţii Şcolii de la Chicago (R.E. Park,
E.W. Burgess, G.H. Mead, W.I. Thomas), care desemnează adecvarea reciprocă
şi continuă a acţiunilor (comportamentelor) .actorilor., aflaţi într-o .situaţie.
interacţională pe care ei o definesc în termenii unui sistem de simboluri împărtăşite; interacţiunea presupune o relaţie ego . alter în care .actorul. interpretează
(atribuie semnificaţii) atît comportamentul(ui) Celuilalt, cît şi propriul(ui) comportament,
iar pe baza acestei interpretări îşi acomodează reacţia (răspunde) la
comportamentul partenerului; interacţiunea implică, aşadar, producere, prelucrare
şi comunicare de semnificaţii şi .materializarea. acestora în conduite observabile.
Instituţie socială . ansamblu de modele complementare de comportament .fixate.,
obiectivate într-un ansamblu de norme şi aşteptări mai mult sau mai puţin explicite
(ansamblu de roluri sociale complementare); constituie nucleul ordinii
sociale şi se prezintă individului ca un dat (realitate sui-generis) Durkheim,
Parsons, Goffman, Bourdieuţ; pe de altă parte, însă, instituţia este rezultatul
unui proces de instituţionalizare, constînd în sedimentarea, acumularea, obiectivarea
în sisteme simbolice (limbaj) şi transmiterea cunoaşterii comune (constînd,
cu alte cuvinte, în .tipificarea. acţiunilor şi persoanelor) [Schütz, Berger şi
Luckmannţ care este o cunoaştere practică [Garfinkel, Bourdieuţ; orice instituţ
ie implică un ansamblu de semnificaţii primare (roluri) şi un ansamblu de
semnificaţii .de gradul al doilea., cu funcţie de legitimare a rolurilor.
Actor social . concept corelativ celor de ordine socială, instituţie socială, interacţiune socială; desemnează un individ capabil de comportamente regulate, coerente,
relativ stabile, previzibile, al căror principiu nu este biologic (înnăscut),
ci social (dobîndit); actorul poate fi privit ca: (1) individ capabil să se conformeze
la un sistem de valori-norme-reguli date (formale, instituţionale, explicite
sau informale, subînţelese) care exercită asupra lui o constrîngere exterioară
şi/sau una interiorizată; (2) subiect capabil să producă, să recepteze, să prelucreze
şi să transmită (să comunice) semnificaţii ale .obiectelor. materiale şi
sociale . utilizînd pentru aceasta un sistem de simboluri (limbaj) . cu alte cuvinTEORII
SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 201
te, un subiect al cunoaşterii .de simţ comun., iar prin aceasta un subiect capabil
să-şi acomodeze continuu comportamentul la .situaţie. şi să reconstruiască rolurile;
un actor este întotdeauna un ego în relaţie cu un alter; caracterizîndu-se
prin reflexivitate, ego poate fi simultan propriul său alter.
Obiect . concept corelativ celui de .actor.; desemnează orice element (obiect
material, individ, colectivitate, instituţie, valoare, normă, reprezentare etc.) pe
care un .actor. îl identifică în afara sa, ca existenţă autonomă (realitate sui-generis),
şi în funcţie de care este orientată acţiunea (comportamentul) sa (său);
.obiectul. devine un reper al comportamentului în măsura în care exercită asupra
acestuia o constrîngere oarecare, exterioară sau/şi interiorizată, şi în măsura
în care subiectul îi atribuie o semnificaţie; în calitate de existenţă autonomă, el
se prezintă subiectului ca datum; în calitate de existenţă căreia acesta din urmă
îi atribuie o semnificaţie, el este o construcţie (inter)subiectivă şi culturală; în
orice moment al interacţiunii, .actorul. este simultan şi .obiect. pentru un alter
(care poate fi, aşa cum am precizat mai sus, chiar el însuşi).
Agent social . concept care desemnează un .actor social. considerat ca subiect al
practicii, şi nu doar ca un subiect al cunoaşterii; .simţul comun. este un .simţ
practic., în sensul că orice capacitate de a interpreta realitatea (de a produce,
recepta, prelucra, transmite semnificaţii) se dobîndeşte şi se actualizează în
experienţa cotidiană care este o experienţă practică, întrucît presupune un aspect
corporal, observabil şi o dimensiune transformatoare; a considera .actorul. ca
.agent. permite, în opinia lui Bourdieu, depăşirea rupturii între .subiect. şi
.obiect..
Situaţie . concept care vizează aspectul local (indexical) al .structurii sociale.
(micro-structura); desemnează un ansamblu de .obiecte. articulate, organizate
conform unui ansamblu de reguli fundamentale (principiu, cadru al experienţei)
local, particular, .aici şi acum.; acest ansamblu organizat de .obiecte. constituie
mediul (environment) acţiunii unuia sau mai multor .actori., trasînd un
.orizont. (un cadru) care limitează şi, în acelaşi timp, face posibilă şi orientează
acţiunea; prezentă ca dat în orice acţiune, .situaţia. este continuu (re)construită
de .actorii. care îi atribuie semnificaţii (o definesc) şi transformată de .agenţii.
practicii; în experienţa sa socială un .actor. se află succesiv şi simultan într-o
pluralitate de situaţii.
Definiţie a situaţiei . concept elaborat de W.I. Thomas (reprezentant al Şcolii de la
Chicago); desemnează ansamblul de semnificaţii pe care .actorul social. le
atribuie .obiectelor. materiale şi sociale care constituie mediul (environment)
acţiunii sale; aceste semnificaţii sînt cele care orientează şi limitează raportul
.actor. . .obiect. (dau sens acţiunii, o fac inteligibilă, .raţională., .logică.
pentru participanţi); definiţia situaţiei este biografic şi cultural determinată
[Schütz]; orice interacţiune implică negocierea definiţiei situaţiei între parteneri
[Goffman, Garfinkel, Cicourel]; nici definiţia situaţiei şi nici negocierea nu
implică în mod necesar activitate conştientă.
ELISABETA STĂNCIULESCU 202
Rol social . concept care exprimă raportul dintre .actorul social. şi .structura
socială.; desemnează un ansamblu de comportamente pe care le aşteaptă de la
un .actor social. el însuşi şi ceilalţi actori sociali, în funcţie de poziţia ocupată
de .actorul. respectiv în structura socială (de modul în care este clasat de ceilalţi
şi se clasează el însuşi); sistemul de aşteptări decurge dintr-un ansamblu de
valori-norme-reguli explicite, vizibile, formale, culturale, interiorizate de .actori
. pe parcursul procesului de .socializare. Durkheim, Parsons, Bourdieuţ;
actualizarea modelului de comportament interiorizat este dependentă, însă, de
.situaţie., de ansamblul de reguli informale, locale (.aici şi acum.) ale interacţiunii .faţă în faţă. [Mead, Cicourel, Goffman, Bourdieuţ; cu alte cuvinte,
exercitarea rolului este dependentă atît de .structura socială., cît şi de .definiţia
situaţiei. pe care o elaborează partenerii; rezultă că exercitarea rolului implică
o .programare. anterioară a .actorului., dar şi posibilitatea de a inventa o serie
de .variaţiuni pe aceeaşi temă., libertatea de a recrea rolul; rolul social defineş
te .identitatea socială. a individului, dar el poate fi, de asemenea, numai
.jucat., fără ca individul să se auto-identifice în personajul pe care îl interpretează;
.actorul. exercită o pluralitate de roluri, corespunzătoare diferitelor
poziţii pe care le deţine în structura socială, dar şi pluralităţii .situaţiilor. pe
care le experimentează.
Structură socială . concept care desemnează principiul general . independent de
contextele locale .aici şi acum. . de dispunere, de articulare, de organizare a
.obiectelor. în spaţiul social, sau, cu alte cuvinte, principiul regularităţii, coerenţ
ei, stabilităţii comportamentelor membrilor unei colectivităţi/societăţi; conceptul
de structură socială operează la nivel macro-social şi nu poate fi conceput
decît în corelaţie cu cel de .situaţie., întrucît principiul general nu se manifestă
decît în formele particulare de articulare situaţională a .obiectelor.; structura
socială se prezintă .actorului. ca un ansamblu dat de norme coerente şi relativ
stabile de comportament (de poziţii/statute şi roluri ataşate fiecărei poziţii), ca
ansamblu de clasamente (tipuri) de indivizi şi de acţiuni, prin intermediul cărora
el este constrîns să se auto-claseze (auto-identifice); ea trebuie, însă, privită şi
ca ansamblu de resurse pe care .actorul. poate conta pentru a face faţă .situaţiei. şi a-şi duce la bun sfîrşit proiectele, întrucît, în calitate de principiu de
organizare, ea răspunde nevoii sale de stabilitate, continuitate, inteligibilitate a
acţiunii; în această ultimă ipostază (de ansamblu de resurse), structura socială
este continuu reinventată în practicile cotidiene; rezultă că, în practicile lor
cotidiene colective, .agenţii. înfăptuiesc simultan reproducerea structurilor .
care constituie însuşi suportul, condiţia acţiunii lor . şi reinventarea acestora
(schimbarea).
Strategie . conceptul .strategie. nu trimite la o realitate concretă, el este un instrument
teoretic (un .concept pe hîrtie.) utilizat ex-post de cercetător pentru a
pune în evidenţă caracterul regulat, sistematic, coerent, orientat al acţiunii, care
are toate aparenţele unui demers raţional, conştient, în care .actorii. par să
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 203
urmărească un scop, să îşi aleagă mijloacele adecvate, să evalueze rezultatele
etapelor deja parcurse etc.; şi totuşi, .logica. acţiunii nu este în mod necesar
una de acest tip; .actorii. (.agenţii.) acţionează sistematic, fără a elabora şi
urmări, în practica lor cotidiană, proiecte coerente; aparenţa strategică a acţiunii
rezultă fie din biografia subiectului care a interiorizat .structurile sociale.
[Bourdieu, 1980ţ, fie din raportul nemijlocit al individului cu contextele (.situaţiile.) organizaţionale şCrozier şi Friedberg, 1977ţ.
Eu social (personalitate socială; tip individual mediu, normal) . concept care desemnează
o componentă a personalităţii constituită din trăsături (comportamente)
articulate într-o unitate relativ coerentă (care nu exclude, însă, contradicţiile) şi
relativ stabile, comune majorităţii (dacă nu tuturor) membrilor unei colectivităţ
i; exprimă raportul de identitate între individ şi colectivitate; cu toate că
presupune o serie de premise biologice, nu este înnăscut, ci dobîndit în contactul,
direct şi/sau mijlocit, real şi/sau imaginar, prelungit şi/sau intens, cu colectivitatea
(Altul generalizat); întrucît orice individ intră în astfel de contacte cu o
multitudine de colectivităţi, personalitatea sa socială este multiplă; .eul social.
asigură în primul rînd coeziunea, stabilitatea grupului, conservarea .ordinii
sociale., reproducerea .structurii sociale.; el are, însă, şi rolul de a .normaliza
. (în accepţiunea durkheimiană de generalizare a unui comportament, dar
şi în accepţiunea etnometodologică de familiarizare cu un comportament) un
comportament original şi de a-l fixa, stabiliza, obiectiva în instituţii; cu alte
cuvinte, .eul social. este esenţial în schimbarea socială; .eul social. nu este
disociabil de .eul personal. decît în plan analitic; orice .actor social. trebuie
înţeles ca unitate şi tensiune a acestor două componente.
Eu personal (individual) . concept corelativ celui de .eu social., care se referă la
o componentă a personalităţii constituită din trăsături (comportamente) originale,
care îl deosebesc pe individ de ceilalţi membrii ai colectivităţii; exprimă raportul
de diferenţiere între individ şi colectivitate; deşi presupun un ansamblu de
premise biologice înnăscute, comportamentele originale ale individului sînt, de
asemenea, dobîndite în experienţa sa socială; definit întotdeauna în raport cu o
anumită colectivitate, .eul personal. este, ca şi .eul social., multiplu; aspectul
original al acţiunii individuale reprezintă o sursă de dezechilibrare a .structurilor
sociale. date şi punctul de plecare al resemnificării lor sociale şi transformă
rii acestora (schimbării sociale).
Eu total (eu complet, aspect dobîndit al personalităţii) . concept care desemnează
unitatea tensionată a .eului social. şi .eului personal.; întrucît această unitate
este produsă şi se actualizează în .situaţii. interacţionale diferite, eul complet
apare în experienţă într-o pluralitate de ipostaze 1, uneori contradictorii.
1. O sinteză a literaturii (filosofice, economice, psihologice, politice, matematice, chiar)
cu privire la pluralitatea Sinelui întreprinde 
ELISABETA STĂNCIULESCU 204
Identitate socială . concept care desemnează modul în care un .actor. este clasat
şi se auto-clasează (este definit de ceilalţi şi de el însuşi) în raport cu .structura
socială.; imagine de sine şi imagine publică a unui individ/grup care vizează
apartenenţa la o colectivitate, setul de poziţii şi setul de roluri pe care le deţine;
.identitatea. arată cine este individul din punct de vedere social, modul în care
este perceput .eul său social. de ceilalţi şi de el însuşi; în orice moment,
oricare dintre indivizi posedă o pluralitate de identităţi sociale; de asemenea,
în cursul vieţii sale, el acumulează şi schimbă mai multe identităţi, în funcţie de
.traiectoria sa socială. şi de .strategiile. sale identitare.
Traiectorie socială (şcolară, migratorie, ocupaţională, familială, etc.) . concept care
desemnează o înlănţuire de secvenţe în evoluţia socială a individului; implică o
dimensiune structurală şi situaţională (succesiunea poziţiilor şi .situaţiilor.), dar
şi o dimensiune identitară (succesiunea .identităţilor sociale.).
Socializare . concept care desemnează procesul de creare (producere) a .eului
social., a identităţii sociale a unui individ; evoluţie a personalităţii individuale
pe o traiectorie dependentă de traiectoria sa socială; în sensul cel mai larg,
.socializarea. este procesul prin care o fiinţă asocială . care nu stăpîneşte principiul
(sensul) .structurii sociale. date şi nu se comportă în mod sistematic aşa
cum o fac majoritatea membrilor colectivităţii . devine o fiinţă socială (corespunde
tipului individual mediu al colectivităţii); caracterul asocial al fiinţei
poate fi evaluat în raport cu oricare dintre colectivităţile umane, iar din această
perspectivă numai noul-născut poate fi considerat asocial, sau în raport cu o
colectivitate determinată, orice fiinţă umană putînd fi socială în raport cu una
sau mai multe colectivităţi şi asocială în raport cu altele; din aceste raţiuni,
socializarea este un proces a cărui durată coincide, în societăţile moderne diferenţ
iate, în schimbare rapidă şi care permit mobilitatea indivizilor, cu durata
vieţii; pentru oricare dintre indivizi, procesul socializării începe cu socializarea
primară prin care un individ biologic, asocial în raport cu oricare dintre colectivităţ
ile umane, dobîndeşte primul său .eu social., prima sa .identitate socială
.; socializarea primară echivalează cu umanizarea individului; de regulă,
colectivitatea în contact cu care se realizează socializarea primară este familia;
ulterior, individul care posedă deja cel puţin un .eu social. (cel puţin o .identitate
socială.) este supus unor procese simultane şi succesive de socializare
secundară, în urma cărora dobîndeşte o pluralitate de .euri sociale. (o pluralitate
de .identităţi sociale.); mecanismul prin care se realizează socializarea
este interiorizarea/internalizarea/aproprierea .structurii sociale. (.rolurilor.)
în experienţa cotidiană, ceea ce înseamnă că subiectul .face ale lui. comportamentele
organizate, stabile ale grupului; reproducînd .structurile sociale. date
în structurile subiectului (percepţie, observaţie, gîndire, mişcări corporale) socializarea
asigură reproducerea lor în şi prin experienţa ulterioară a individului;
totuşi, interiorizarea .structurilor sociale. (ca şi actualizarea lor în acţiunea
ulterioară a individului socializat) implică selecţie şi reinterpretare din partea
TEORII SOCIOLOGICE ALE EDUCAŢIEI 205
.actorului. şi se produce întotdeauna într-o .situaţie. interacţională care presupune
negociere; procesul de interiorizare se realizează, practic, într-un context
în care principiul de organizare socială apare mai mult sau mai puţin alterat,
implicit, ambiguu, trebuind să fie explicitat în interacţiunea însăşi a .actorilor.;
reproducerea .structurilor sociale. în structuri subiective nu este, de aceea,
niciodată absolut fidelă, iar socializarea lasă loc inovaţiei.
Individualizare . proces de producere a .eului personal (individual). şi de diferenţ
iere în raport cu .tipul social normal (mediu).; evoluţie pe o traiectorie
originală trasată de caracteristicile personale ale subiectului, incluzînd aici şi
caracteristicile sale genetice; totuşi, procesul de individualizare nu se reduce la
o dezvoltare a potenţialului genetic, independentă de .traiectoria socială. a individului;
diferenţierea se produce întotdeauna în raport cu ceva sau chiar contra
a ceva social; direcţia şi limitele originalităţii comportamentului sînt conturate
de acest .ceva. social în raport cu care se produce; ca şi cele două componente
ale personalităţii a căror producere o asigură, socializarea şi individualizarea nu
pot fi separate decît la nivel analitic.
Educaţie . proces de producere şi actualizare a .eului total. (aspectului dobîndit al
personalităţii).; unitate şi tensiune a proceselor de .socializare. şi .individualizare
.; dimensiunea principală a educaţiei este socializarea: este educat
un individ capabil să-şi orienteze în orice .situaţie. comportamentul în funcţie
nu (numai) de nevoi, impulsuri, dorinţe etc. personale, ci în funcţie de un alter,
prezent fie nemijlocit (.faţă în faţă.), fie în formă interiorizată; asumîndu-şi
continuu roluri sociale, individul, ca unitate a .eului social. şi a .eului personal
., le reinterpretează permanent, astfel încît educaţia poate fi definită ca
proces de (re)construcţie continuă a eului complet în experienţă; structurile
subiective rezultate au ca ţesătură de fond .structurile sociale. interiorizate, dar
prezintă .pete de culoare. aparte; în experienţa ulterioară a individului, structurile
interiorizate sînt actualizate cu aceste note particulare şi în forme adecvate
.situaţiei.; rezultă că reproducţia .ordinii sociale. nu este niciodată absolut
fidelă şi că ea implică totdeauna inovaţie; altfel spus, educaţia nu are numai
.funcţii. reproductive, ci este o componentă a schimbării sociale; definită ca
transmitere intergeneraţională a culturii (cunoaşterii), educaţia reprezintă unul
dintre momentele procesului de instituţionalizare [Mead, Parsons, Schütz,
Berger şi Luckmannţ; privită ca interacţiune educat-educator într-o .situaţie.
dată, ea poate fi analizată chiar ca proces de schimbare, întrucît conduce la
sedimentarea, acumularea, obiectivarea în limbaj şi normalizarea unor comportamente,
în efortul colectiv de a actualiza normele explicite (instituţionale) şi de a
explicita normele implicite, ambigui ale interacţiunii.
Copil-actor . concept care exprimă rolul activ al copilului (educatului) în procesele
educative; în calitate de actor, el este capabil nu numai să recepteze, ci şi să
producă, să prelucreze şi să comunice semnificaţii, iar pe această bază să interiorizeze
ELISABETA STĂNCIULESCU 206
selectiv şi în forme personalizate .structura socială.; mai mult, chiar,
el utilizează această structură ca resursă în propriile .strategii. de acţiune, participînd la procesul de negociere a .definiţiilor situaţiei., de actualizare şi recreare
a rolurilor, de explicitare a normelor implicite..., cu alte cuvinte, la
procesul de schimbare a micro-structurilor.
Schimbare socială . concept care desemnează procesul de modificare a .structurii
sociale., respectiv a principiului general de articulare a componentelor unei
colectivităţi/societăţi, a clasamentelor (tipurilor) de indivizi şi activităţi; schimbarea
socială vizează, ca şi .structura socială. şi .ordinea socială., aspecte
macro-sociologice; mecanismele sale trebuie, însă, căutate la nivelul micro-structurilor (.situaţiilor. interacţionale), unde .actori. educaţi (şi nu doar socializaţi) negociază şi reconstruiesc permanent rolurile şi, deci, principiul
local .aici şi acum. al comportamentului lor; trecerea de la schimbările produse
la nivelul micro-structurilor (.situaţiilor.) la schimbarea principiului general
poate fi explicată, între altele, cu ajutorul conceptelor .eu total., .pluralitate a
Sinelui. şi .educaţie.; comportamentele cristalizate, stabilizate într-o .situaţie.
sînt transpozabile, pot fi reproduse în alte .situaţii., iar purtătorul lor este
.actorul. educat (eul complet); aşa cum sesizează Bourdieu, mecanismele reproducţiei şi cele ale schimbării sociale sînt în esenţă aceleaşi.