NOUA REVISTA ABONAMENTUL : In Kotn&nia un nu (48 NUMERE). 10 lei ,, şcase luni.......6 ,, In toate ţările utiitinei poştale un an ia„ ROMANA POLITICA, LITERATURA, ŞTIINŢA ŞI ARTA APARE ÎN FIECARE DUMINICA ■ REDACŢIA ŞI ADMINISTRAŢIA Bucureşti,Calea Victoriei 62. Pasagiu No. 3 DIRECŢIA : Bucureşti, B-dul Ferdinand 55 TELEFON 8/66 Director: C. RADULESCU-MOTRU Profesor la Universitatea din Bucureşti. UN NUMĂR. 25 Bani Se găseşte cu numărul Ia principalele librării şi la depozitarii de ziare diu ţară Preţul anunţurilor pentru o pătrime de pagină 10 lei. No. 5. DUMINICĂ, 15 MAIU I 91 I. Voi. X. NOUTĂŢI Broşura d-lui Al. Vaida-Voevod. Am pomenit în diferite rânduri de campania pornită de comitetul partidului naţional din Ungaria în contra ziarului Tribuna. Membrii comitetului naţional acuză direcţia Tribunei, că aceasta, prin repeţitele atacuri îndreptate în contra comitetului naţional, slăbeşte solidaritatea partidului românesc, şi face astfel pe placul guvernului unguresc. In special este acuzată Tribuna, că ea ar face o politică de trădare împreună cu Brote, Slavici şi Mangra. La aceste acuzări Tribuna a răspuns totdeauna protestând. Atacurile aduse membrilor din comitetul naţional nu sunt, zice Tribuna, decât îndemnuri la o mai mare activitate politică. Cearta dintre comitetul naţional şi Tribuna a mers agra-vându-se. Acum în urmă ea atinge un punct culminant prin apariţia broşurei d-lui Al. Vaida-Voevod: Mangra, Tisza şi Tribuna. Un mănunchiu de dovezi adunate din Tribuna. (Braşov, 1911. Tipografia Mureşianu). Broşura d-lui Al. Vaida-Voevod este scrisă în scopul de a aduce dovezi că Tribuna trădează cauza naţională. Dacă aceste dovezi s’ar fi adus ar fi fost poate un bine. Atunci ar fi înţeles ori şi cine că procesul dintre Tribuna şi comitetul naţional s’a terminat cu victoria acestuia din urmă. Din nenorocire broşura d-lui Al. Vaida-Voevod nu aduce dovezi, ci simple afirmări. Ni se afirmă că d-nii Oncu şi Cio-rogariu proprietarii Tribunei au rămas prieteni cu Mangra, Brote şi Slavici, deşi aceştia din urmă sunt desavuaţi în public de cei doi dintâi. Ni se afirmă apoi, că între Mangra, Ciorogariu şi Tisza ar fi un complot în scopul de a nimici partidul naţional românesc. Care ar fi interesul însă al d-lor Oncu şi Ciorogariu să urzească o trădare, nu ni se spune. Argumentarea d-lui AL Vaida-Voevod se reduce în fond la următorul raţionament: Românii ca să învingă trebue să fie solidari. Solidaritatea se menţine prin comitetul central al partidului. Cine atacă comitetul central luptă în contra Românilor înşişi. Tribuna atacă, deci Tribuna, etc... La această argumentare este o singură obiecţiune de făcut. Solidaritatea dintre membrii unui popor nu se poate cimenta prin încrederea oarbă în anumiţi indivizi,—fie aceştia cât de cinstiţi şi patrioţi;—ci numai prin încrederea poporului în anumite principii, clar exprimate. Cari sunt principiile pe cari le reprezintă comitetul central al partidului naţional? îndreaptă Tribuna contra acestor principii atacurile sale? Nu, sau da; ad este cestiunea. Dacă nu, atunci toată campania contra Tribunei, cu acuzarea de trădare, este nedreaptă. O tră-darg în politică nu comite cineva decât în contra principiilor ; în contra indivizilor nu se comite decât cel mult ingratitudine. La acest punct trebuia să răspunză broşura d-lui AL Vaida-Voevod. Regretabil că pe acesta nici nu l’a atins. Noi, Românii din Regat, nu putem luă parte la campania contra Tribunei, decât atunci când ni se va dovedi că acest ziar a părăsit programul naţional; căci numai atunci este o trădare. Dacă a părăsit numai comitetul naţional, alunei ne pare rău, este drept, dar cor cu unii contra altora nu putem face. In cazul acesta din urmă nici nu avem de ce să ne dăm părerea. Certurile personale nu ne privesc.— Verax. — Bustul Iui Barbu Conslanlinescu. Dumineca trecută s’a inaugurat la Şcoala normală a Societăţii pentru învăţătura poporului român bustul răposatului profesor Barbu Constantinescu. La solemnitatea inaugurării d. P. Gârboviceanu, actualul director al şcoalei normale1, a ţinut o (cuvântare în care a arătat pe scurt biografia şi meritele lui Barbu Constantinescu. Extragem din această cuvântare următoarele: , Barbu Constantinescu s’a născut în Ploeşti în anul 1839 şi a murit în anul 1891. Tatăl său, Constantin, a fosV preot la biserica Sf. împăraţi din localitate. Cunoştinţele elementare le-a căpătat într’o şcoală grecească din Ploeşti. In vremea aceea vine în Ploeşti Vicarul Sf. Mitropolii şi apreciindu-i deşteptăciunea îl ia cu sine la Bucureşti spre a-1 da la seminar. A terminat colegiul Sf. Sava. La 1860 a pbţinut o burs£ şi a studiat teologia şi filosofia la Universitatea din Lipsea. Aci a avut de profesor pe marele pedagog Ziller. La 1866 se întoarce în ţară. A fost profesor la seminar, la liceul Matei Basarab, Ia Azilul Elena Doamna şi Ia Facultatea de teologie. Cele mai frumoase momente din viaţă, Barbu Constantinescu le-a jertfit pentru şcoalele societăţii pentru învăţătura Poporului român. In 1874 Ianuarie e numit profesor de pedagogie şi limba română, iar mai târziu profesor de istorie. In 1877 Noemivrie, e numit şi director şi stă până în Iulie 1888. Pe lângă aceasta ori de câte pri nevoile şcoalei cereau, el predă lecţiuni şi din alte obiecte de studiu. Aşa el a predat şi lecţiuni de geografie şi de limba franceză. Barbu Constantinescu a fost numai suflet pentru această societate şi şcoalele ei. Sub puternica influenţă a mişcărilor pedagogice din Germania, Barbu Constantinescu întemeiază în anul 1881 o societate, care să se ocupe cu înfiinţarea de grădini de copii sau frobeliene. El caută să producă şi o mişcare pedagogică în ţară. Publică în abecedar şi diferite alte cărţi de şcoală. Colaborează la diferite reviste pedagogice. întemeiază revista săptămânală „Educatorul". Şcoala şi biserica erau pentru Barbu Constantinescu cele două pârghii puternice şi binefăcătoare în serviciul ţării şi al poporului român. Şi de aceea punea el un aşa de mare preţ pe educaţia îngrijită a viitorilor învăţători şi cercă pentru preoţime o facultate de teologie şi seminarii altfel organizate. Ca profesor, Barbu Constantinescu eră foarte iubit de şcolari. El nu eră destul de bine înzestrat cu darul vorbirii. N’aveâ fraza bogată şi meşteşugită. Avea însă ceva mai preţios: avea inimă. El ţinea foarte mult ca tot ce se spune şcolarilor să influenţeze şi educativ. Făcea aproape regulat mici digresiuni în legătură cu chestiunile ce desvoltâ, cari tindeau să îmbogăţească sufletul cu sentimente alese,—să formeze caracterul! Şi la aceasta se potriveau de minune obiectele lui de studiu: Pedagogia şi Istoria! El semăna zi cu zi, lecţie cu lecţie sămânţa conştiinţei de sine, a patriotismului, a muncii şi devotamentului pentru binele obştesc! 66 NOUA REVISTĂ ROMANĂ GESTIUNI ACTUALE PROCESUL A. C. CUZA — SOCOR Prin luna Fevruarie trecut, d. Emânuel Socor publică o broşură, intitulată: O ruşine universitară. Plagiatul d-lui A. C. Caza, care din prima zi este semnalată şi discutată de presă. • In broşură se analizează scrierea d-lui Cuza, Despre Poporaţie (apărută în 1899) cu un îndoit scop: 1) D. Socor îşi propune să dovedească că multe pagini cuprinse în scrierea d-lui Cuza sunt traduse după scrierile altor autori străini, fără ca să se arate aceste împrumuturi prin semne de citaţie sau pomenire de nume; şi d. Socor afirmă 2) că însăşi conclusiunile la care ajunge d. Cuza, nu sunt originale ale sale, ci ele au fost de mult cunoscute şi altor scriitori. Din citirea broşurei d-lui Socor, rezultă pe deplin dovedit primul punct şi anume, că multe pagini sunt traduse după diverşi autori, necitaţi. Ar fi o încăpăţânare ridiculă să mai tăgăduiască cineva existenţa în scrierea Despre Poporaţie a multor pagini, unele traduse literal, altele mai liber, după Pobert von Molii, G. von Riimelin, Fr. S. Nitti, J. B. Say, G. de Moli-nari, Siinonde ide Sismondi, etc. Broşura aduce pentru dovedirea faptului acesta probe mai mult decât suficiente. In ce priveşte al doilea punct însă, dovedirea nu rezultă tot atât de sigură din citirea broşurei. D. Socor alege din concluziunile d-lui Cuza pe acelea cari sunt pe placul său să le discute, şi noi, cititorii, nu suntem în măsură sa ştim, dacă aceste conclusiuni . sunt singurele, sau sunt măcar cele mai importante. Pentru a fi în regulă şi asupra acestui punct, d. Socor ar fi trebuit să discute pe larg tot cuprinsul din ultima parte a perierii d-lui Cuza, în care sunt enumerate concluziunile. D. Socor n’a făcut aceasta, şi are chiar aerul să creadă că aceasta nu eră de trebuinţă. „Dacă întreaga concepţiune teoretică este plagiată,— „îşi zice dânsul la pag. 101 a broşurei,—ce importanţă mai au încheerile practice, pe cari d-sa (Cuza) „le deduce din ea, şi întru cât aceste încheeri pot fi „originale? Mai de grabă am putea spune, că închec-„rile sale practice sunt „încoronarea întregului său „plagiat", dacă o asemenea propoziţie ar fi serios acceptabilă". Şi apoi continuă: „Totuşi să cercetăm măcar în „treacăt aceste „încheeri practice" şi să vedem în „ce constă originalitatea lor". ' Ar fi trebuit să le cerceteze d. Socor, nu în treacăt, ci cu tot dinadinsul. Şi iată pentru care motiv. Scrierile de economie politică,—ca şi cele de morală, de sociologie, de filosofie,—pot fi elaborate în două chipuri cu totul deosebit. O parte dintre autorii lor pleacă dela observaţiunea precisă a faptelor, şi apoi [treptat se ridică până Ia generalităţile rezumă- toare; pe când alţi autori încep prin a-şi formulă mai întâi câte o ipoteză generală, şi numai în urmă se trudesc să-şi justifice ipoteza prin observarea faptelor. Şi într’un chip şi în altul se poate ajunge la rezultate durabile pentru ştiinţă. Negreşit mai riscată este calea pe care o apucă acei din a doua categorie, calea care pleacă dela ipoteze spre fapte,—şi în aceasfă categorie se găsesc mai toţi farsorii—dar, deşi riscată, calea aceasta nu poate fi condamnată din principiu. Un geniu care imaginează o bună teorie ipotetică, şi vine pe urmă să o justifice prin fapte, nu este mai puţin folositor ştiinţei Economiei politice, decât este muncitorul metodic, care prin răbdare se ridică dela fapte la teorie. Karl Marx, bunioară, a avut mai întâi în minte teoria plus-valoarei, şi numai în urmă s’a gândit să adune faptele care să o justifice; şi încă această justificare a făcuUo el cu atâta grabă, şi cu atâta neglijenţă, că mulţi l’au acuzat de plagiat. Acuzare nedreaptă, bine înţeles. Pentru Karl Marx, explicarea capitalului sta în teoria dela care plecase, iar nu în materialul adunat dela diferiţi autori şi care nu servea decât ca justificare. Din ce categorie de autori face parte d. Cuza? Până la apariţiunea broşurei d-lui Socor, ar mai fi putut fi o îndoială; astăzi însă îndoială nu mai poate fi. Inicazul cel bun, adică în ipoteza că dânsul este un autor serios, d. Cuza nu poate face parte decât din categoria a doua. Dela observarea precisă a faptelor dânsul nu a putut plecă, căci un observator precis observă, înainte de toate, în mod riguros indicaţiunea isvoarelor. Pe împrumuturi anonime, luate dela unii şi dela alţii, nu se clădeşte nimic durabil în ştiinţă. Rămâne dar să admitem, că d. Cuza va fi plecat dela câteva teorii ipotetice, personale, sau presupuse personale, şi pe acestea dânsul, în urmă, a voit să le justifice. In această operă de justificare, d. Cuza n’a mai ţinut seamă de legile proprietăţii literare, ci a procedat repede: tot ce convenea teoriei iniţiale să încorpora scrierii, tot ce nu convenea se lăsă la o parte. Aşă se explică pentru ce tocmai capitolele dela început ale Poporaţiei sunt şi cele mai slabe, şi pentru ce lipsesc din scriere capitolele referitoare la politica ţărei româneşti! D-l Cuza eră probabil grăbit să ajungă mai curând la încheerile, cari cuprindeau ipotezele favorite d-sale! In grabă a uitat să mai pună semnele de citaţiune şi să indice numele autorilor! De altmintreli, în opinia sa, aşă ceva eră şi fără importanţă. Important eră să se justifice teoria cea originală, care avea să dea o nouă direcţie în economia politică.... să se justifice încheerile practice! Aceste încheieri practice sunt enumerate şi discutate numai în treacăt de d. Socor în broşura sa. Din această cauză, broşura aceasta este incomplectă, întru cât ea voieşte să dovedească absolută lipsă de valoare a scrierii Despre Poporaţie. Bine înţeles însă, din faptul că broşura d-lui Socor este incomplectă, nu rezultă că scrierea d-lui A. C. Cuza este de valoare, ci rezultă numai că ea poate [i de valoare. Cititorul broşurei nu are destule elemente NOUA REVISTĂ ROMÂNĂ <$7 ca să se pronunţe, în cunoştinţă de cauză, şi asupra acestei posibile valori. ’ Broşura d-lui Socor, cu un cuvânt, dovedeşte plagiatul d-lui A. C. Cuza, atât şi nimic mai mult. Acum să venim la şirul evenimentelor petrecute cu ocazia acestei broşuri. D. Socor de odată cu probele plagiatului numeşte pe d. A. C. Cuza o ruşine universitară, prin luna Fe-vruarie. Pentru d. Socor, un profesor universitar care plagiază este o ruşine. Ce rămânea după aceasta d-lui A. C. Cuza de făcut? Dacă ar fi să judecăm, cum se judecă în cazurile normale, ar trebui să zicem, că-i rămânea: 1) sau să dovedească că d. Socor a falşificat citatele şi a pus pe două coloane texte fictive; 2) sau să explice plagiatul ca o neglijenţă, punând în evidenţă, după deosebirea pe care am făcut-o şi noi mai sus, valoarea intrinsecă a lucrării. In cazul dintâi, dacă se dovedea falşificarea citatelor, d. Cuza se găsea înaintea unui calomniator ordinar; în cazul de al doilea, cel mult înaintea unui critic prea sever. Numai în primul caz putea fi vorba de un proces înaintea curţii cu juraţi. • Dar d. Cuza a făcut tocmai aceea ce nu i-ar fi trecut nimănui prin gând să facă: a dat pe d. Socor în judecata Curţii cu juraţi, nu pentru a probă falşificarea textelor puse pe două coloane, ci pentru a probă că, deşi cu pagini plagiate, scrierea sa, Despre Poporatie, are totuşi o anumită valoare! Juraţii să condamne pe d. Sotor, fiindcă acesta nu s’a mulţumit să constate plagiatul, ci a îndrăznit să califice şi valoarea scrierii întregi! Oricare altul, în locul d-lui Cuza, în cazuri de asemenea natură, ar fi apelat mai curând la judecata oamenilor competinţi în materie de Economie politică, singuri în stare să se pronunţe asupra valoarei ce mai rămâne' scrierii Despre Poporafie în care s’au dovedit pagini plagiate! D-l Cuza însă, ca nimeni altul, apelează la judecata Curţii cu juraţi. Iată primul lucru extraordinar, şi de aci înainte lucrurile extraordinare se ţin lanţ. Procesul s’a înfăţişat zilele trecute Ia Iaşi. Cari au fost pretenţiunile d-lui Cuza? Să se condamne d. Socor, fiindcă acesta prin broşura sa a defăimat persoana d-lui Cuza, cu intenţia de a lovi în sfânta cauză a naţionalismului! D-l Socor, zice d. Cuza, a luat ca pretext dovedirea paginilor plagiate, pentru a-I Iovi pe dânsul, şi a face astfel pe placul jidanilor! Prin urmare, la o parte cu culpa delictului de pla-giare, aci este vorba de cevă mai important, de ceva mai grozav... este vorba de nimicirea unui apostol al naţionalismului! Duşmanii Românismului vor să profite de un lucru de nimic pentru a câştigă o victorie! Se impune dar ca raţiunea de Stat să intervină, şi să nimicească planul duşmanilor. Juraţii să nu se uite Ia textele puse pe două coloane; să nu examineze dacă acestea sunt identice sau nu; ci să se uite că în faţa lor stă chiar el însuşi d. A. C. Cuza, apostolul naţionalismului, şi că o achitare a d-lui Socor ar puteâ aduce o bucurie de partea ovreilor! Să lase, juraţii, dovezile de plagiat de o parte şi să deâ un verdict patriotic. Cu un cuvânt, d. A. C. Cuza nu face parte din rândul celorlalţi cetăţeni, ci dânsul ocupă în faţa justiţiei un loc aparte. Delictele imputate persoanei sale sunt acoperite de raţiunea superioară a... Românismului ! Plăcută poziţiune pentru d. Cuza, negreşit. Este întrebarea numai, cum este cu putinţă că acelaş d. Cuza, să fie şi profesor într’o şcoală de drept; adică într’o şcoală care trebue să propage supunerea deopotrivă a cetăţenilor dinaintea legilor ţării? “ Dar lucrurile extraordinare nu se opresc aci. D-l Cuza, ca profesor, are studenţi. Care este atitudinea acestora? Studenţii se solidarizează cu profesorul lor şi ameninţă să zdrobească pe toţi aceia, cari ridică vreo bănuială asupra valorei d-lui Cuza. A zis magistru, că în acuzaţiunile ridicate în cpntra sa, se ascunde un plan diabolic al vrăjmaşilor naţionalismului, atunci aceasta este de ajuns, discipolii n’au să mai cerceteze: jos cu jidanii; trăiască apostolul naţionalismului! . Aceşti studenţi, când vor ajunge cetăţeni odată, vor fi tocmai bine pregătiţi ca să se închine înaintea raţiunei de Stat. Ori şi ce ticăloşie naţională are să găsească într’înşii nişte vajnici ocrotitori. Felicitările noastre Universităţii, care a reuşit să producă asemeni alese exemplare de viitori cetăţeni luminaţi! In cazuri analoage studenţii de pe la Universităţile străine n’ar fi procedat la fel. Bine înţeles' când zic străine nu zic jidoveşti, nici cumpărate de Cahal... De acestea nici că există. Acum patru ani s’a întâmplat, bunioară, profesorului de pedagogie, W. A. Lay dela o şcoală -superioară din Carlsruhe o neplăcere cam indentică, cu acea întâmplată d-lui Cuza. Profesorul Lay tipărise o admirabilă carte de Didactică experimentală, care în scurt timp îşi câştigase favoarea cercurilor şcolare. Pe baza ideilor desvoltate în această carte se înfiinţa şi o revistă de Pedagogie experimentală, în a cărei direcţie figură numele lui Lay alături de acela a lui Ernest Meumann, o autoritate în ştiinţa pedagogiei. La a doua ediţie, Didactica experimentată găsi un re-censent sever,—un fel de Socor,—care pe lângă că tăgăduiâ cărţii valoarea ce i se atribuia mai nainte dar aducea şi dovada că multe din paginile ei sunt plagiate. D’abiâ apăruse recensia în Zeitschrift fiir Psychologie (voi. 43. pag. 290) că atât directorul dela revistă, E. Meumann, cât şi editorul cărţii în ces-tiune pretinseră lui W. A. Lay să se explice. Explicarea acestuia urmă imediat, şi nu fu tocmai copilărească. Se strecuraseră câteva pagini traduse după autori străini, fără să fi fost citate, din greşeala copistului. Lay îşi recunoştea greşeala; denunţă chiar alte câteva pagini traduse tot în aceleaşi condiţiuni şi care 68 NOUA REVISTĂ ROMÂNĂ scăpase din vedere recensentului. Valoarea cărţii, în fond nu eră atinsă prea mult... Cu toate acestea, profesorul Lay fu silit să părăsească direcţia revistei de Pedagogie experimentala, şi să înceteze şi cursul său public. Doar ca privatge-lehrte îşi continuă mai departe activitatea sa ştiinţifică. Mulţi studenţi, se folosesc şi astăzi de scrierea Iui Lay; şi unii sunt chiar entusiasmaţi de ea. Nici un student însă n’a gândit să convoace o întrunire publică de protestare în contra recensentului care a produs o aşa mare neplăcere lui Lay. Dar negreşit, ţiu să adaog, că în Germania studenţii sunt simpli studenţi; şi nici unul dintre ei nu doreşte să fie altceva. Răzbunarea celor prigoniţi, preCum şi lupta omerică contra armatei Cahalului nu intră în competinţa lor. Apoi în mentalitatea studenţilor de aiurea extraordinarul joacă un prea mic rol. De aceea ei sunt şi prea puţin agitaţi! Procesul Cuza-Socor s’a amânat deocamdată. Până ce el să se judece într’o zi, d. Cuza va avea destul timp ca jsă convingă pe toţi bunii Români de pericolul care le ameninţă patria prin răspândirea broşurei d-lui Socor. La viitoarea înfăţişare a procesului ţara întreagă va fi împărţită în două tabere: de o parte bunii naţionalişti şi de altă parte vânduţii Cahalului jidovesc. Vom avea război civil, Doamne fereşte! Dacă d. A. C. Cuza, ar fi însă şi om de inimă, cum este şi naţionalist, ar putea să ne scape de o aşa mare nenorocire. Profitând de broşura d-lui Socor; dânsul ar putea tipări o a doua ediţie din scrierea sa Despre Poporaţie, în care să se aşeze la locul lor toate indicaţiunile bibliografice, şi toate semnele de citaţiune. Atunci toată lumea ar fi împăcată. In primul rând, ar fi împăcaţi chiar cititorii d-lui Cuza; fiindcă de când cu broşura d-lui Socor, nu ştiu prin ce frninune, laju dispărut din librării toate volumele primei ediţiuni! C. Rădulescu-Motru CEŞTI UNI CULTURALE ORE DE EDUCAŢIE Educaţia şi nu instrucţia este scopul şcoaiei. In Martie anul acesta, M. S. Regele a spus cpmi-siunii parlamentare care îi aducea răspunsul la adresă: «Sunt încredinţat că îmbunătăţirea ce se va aduce în folosul corpului didactic va fi un imbold nou la munca lui pentru buna îndrumare a tinerimii şcolare. • Faţă de actul generos al guvernului de a mări salariile corpului didactic, acesta din urmă va putea să răspunză aşteptărilor Suveranului nostru şi ţării întregi printr’o cât mai conştiincioasă îndeplinire a misiunii sale. îndeplinirea datoriei rezultă diir înţelegerea cât mai perfectă a scopului şcoaiei. Acest scop este în prima linie un scop pur educativ, care tinde să desvolte aptitudinile naturale ale elevului spre un ideal moral al omenirii. Educaţia voeşte să formeze oameni întregi, în care să se deSvolte armonic toate puterile lor sufleteşti şi trupeşti. Tendinţa ei este să creieze personalităţi în care spiritul să dirigă corpul, iar actele lor să fie dictate de conştiinţa lor morală. Dar şcoala este înfiinţată de societate şi în ea se cresc fiinţe sociale. Scrierea, citirea, vorbirea sunt opere soc:ale, care pun pe om în legătură cu alt om. In societate omul este un element sau o unealtă pusă în serviciul ei. Elevul cată să dobândească însuşiri noi moralo-sociale, care să-l poată face victorios în mediul social sau în a doua sa natură. îndoitul scop individual şi social al educaţiei l’a arătat cel mai mare educator al nostru, Christ. In predica sa depe munte ne spunea: «drept aceea fiţi voi desăvârşiţi precum Tatăl vostru cel ceresc desăvârşit este», iar educaţia socială ne-a făcut-o prin sentimentul al • truist al iubirii «iar eu zic vouă, iubiţi pe vrăjmaşii voştri şi rugaţi-vă pentru cei cari vă gonesc pe voi '. Acelaş scop îndoit al educaţiei îl arată şi filosoful Im. Kant1) prin definiţia sa scurtă şi cuprinzătoare: «perfecţiunea individuală şi fericirea socială (eigene Vollkommenheit und fremde Gliickseligkeit)» este scopul educaţiei. Idealul creştin are ca deviză: crucifică corpul tău şi iubeşte pe duşmanii tăi. In această direcţiune trebue îndrumată educaţia omenirii. Acest ideal ne impune să ne stăpânim corpul şi animalitatea cu instinctele ei, ca să putem pune d’asupra lor spiritul gu însuşirile sale sau personalitatea. Idealul creştin cere ca corpul să moară pentru ca sufletul să învieze, după cum ne-a dat admirabil exemplu însuşi Christ. Christ a făcut o prea frumoasă comparaţie între viaţa corpului şi a sufletului sau între individualitate şi personalitate când a spus că «firul de grâu care va purta roade nu se va desvoltâ decât cu condiţia ca bobul de grâu (sămânţa) să moară mai ’nainte». Să desvoltăm corpul, dar să-l întrebuinţăm ca pe cel mai ascultător instrument al sufletului, ar fi scopul educaţiei fizice. ■ Educaţia intelectuală caută să desvolte prin învăţământ puterile sufleteşti: atenţia, memoria, abstracţiunea, imaginaţiunea, raţiunea, iar cunoştiinţele sau materiile de studiu să nu fie decât alimentele care le hrănesc. Dar atât puterile fizice cât şi cele intelectuale se manifestă prin acte. Conducerea acestor acte o face voinţa şi voinţa trebue cultivată aşa ca să realizeze idealul moral al omenirii. Pe când dar învăţământul educativ desvoltă puterile trupeşti şi sufleteşti, organizează ideile, conducerea morală a voinţei face aplicarea lor la o viaţă morală. . Conducerea prin voinţa altuia se cunoaşte sub numele de disciplină (Regierung), iar conducerea prin ideile şi voinţa proprie se numeşte educaţia morală directă (ilie Zucht, Herbart). Cele două mijloace de care dispune şcoala pentru a realiză idealul moral al omenirii s.mt: întâiu învăţământul educativ, apoi conducerea morală directă şi indirectă 2). La noi, ca şi în alte state, şcoala a organizat învăţământul, a dat idei multe, a produs un intelectualism exagerat, dar s’a oprit acî, n’a realizat conducerea morală. Chiar lecţiile de morală se dau sub formă de sfaturi, care nu-s urmărite până în traducerea lor în fapte. Pentru ca educaţia să fie completă se cuvine să li se deâ amândorora aceiaşi importanţă. Ceva mai mult, 1) Im. Kant, Etische Elementarlehro (1870) S. 293. 2) W. Rein, Paedog. in syst. Darstellung II Bd. S. 555. NOUA REVISTĂ ROMÂNĂ 69 Herbart şi cu el mulţi alţii, ne-a spus că «valoarea unui om nu se cunoaşte după ştiinţa ci după voinţa sa a morală aşa că după el o voinţă morală e de mai mare preţ decât cultura intelectuală1). Lipsa de conducere morală din familie şi din şcoală se resimte astăzi mal mult ca altă-dată. Şi se resimte atât de mult în cât M. S. Regele a fost nevoit să pronunţe cu ocazia serbărilor jubilare acele memorabile .cuvinte : «Nu uitaţi că mai mult decât talentele, caracterele hotărăsc soarta popoarelor şi că forţa morală le poate apăra de înfrângere şi nimicire» * 2). Pentru a aduce la îndeplinire acest sfat al Suveranului nostru şi pentru a răspunde trebuinţelor tinerimei, am alcătuit acest program de muncă pentru profesorimea noastră. Pentru ca să sc îndeplinească mai conştiincios misiunea profesorului ar urmă să sc adaoge conducerea morală în legătură cu învăţământul educativ. Pentru a face această conducere morală şi pentru a ccmpletâ unele lipsuri ale programei din educaţia fi-zi a şi intelectuală, propun ca în fiecare clasă a şcoalei pi n care şi secundare să se facă. de dirigintele clasei c< 1 puţin o oră pe săptămână de conducere morală. Ace.isiă propunere m’a îndemnat să pun titlul acestui sti Lu; orc de educaţie. T'n program de activitate educativă a profesorului diriginte am căutat să-l grupez în următoarele 6 părţi. 1. Prima activitate este armonizarea sau stabilirea înţelegerii asupra idealului şi mijloacelor educaţiei între familie şi şcoală. Şcoala este o continuare a educaţiei familkire şi chiar pe timpul şcoalei elevul se află sub influenţa familiei. Aceşti doi factori educativi trebue să fie de comun acord în ceea ce priveşte scopul şi mijloacele necesare în a realiza idealul educaţiei umane. Acest acord stabilit la începutul şcoalei primare şi secundare nu e inutil dacă se repetă la începutul fiecărui an şcolar. Cea dintâiu şi cea mai importantă şcoală a educaţiei este după Pestalozzi familia. El e de părere ca educaţia publică din şcoală să se lege şi să se bazeze pe educaţia din familie, «căci un învăţământ fără îmbrăţişarea întregului spirit al timpului de care are nevoie educaţia omului şi iară să-l clădească pe întreaga viaţă a legăturilor familiare duce după mine la o metodă artificială de atrofiarc a neamului omenesc- ne spune Pestalozzi. După legea şcolară saxonă, ne spune Schuldirektor Pfeifer3 4) anul şcolar începe cu o zi de sărbătoare la care părinţii paii 'cipă ca la un act de legătură sau cununie între ş'oal; şi familie. Atunci dirigintele clasei printr’o scurtă şi călduroasă cuvântare arată rolul comun al şcoalei şi familiei şi face apel la părinţi ca să-l ajute întru îndepl'nirea planului educaţiei *). 2. V doua atrihuţiune a dirigintelui este cunoaşterea psihicului şi fizicului elevilor săi. C'” .nai mari şi mai valoroşi educatori, vechi şi noi < 1 menirii au cciut ca să se formeze oameni întregi, 1' Ca dovadă e că de câte-ori se distinge cine-va printr’o pută? ţiune de scamă se decorează cu medalia Răsplata muncii cl. Il-a, iar când se distinge prin clădirea unei şcoale sau biserici se decorează cu medaliU Răsplata muncii cl. I a. 2) Amintiri despre Jubileul de 40 ani de domnie al M. S. Regelui Carol I (19061 p. 62. 3) Pfeifer Oskar, Melir A u (sicii ţ, melir Sitte, Leipzig (1898) S. 5. 4) Armstroff, Schule und Ilaus in ilirem Verhăltnis zu ein-ander beim Werkc der Jugenderziehuug, Paed. Mag. No. 122. C. Diniitrescu-laşi, Educaţia în familie, Revista pedagogică An. I (1892) p. 49. P. F. Thomas, L’education dans la familie, Les peches des parents (1908). adică personalităţi în care să se desvolte în mod armonic toate puterile sufleteşti şi trupeşti. Această educaţie individuală şi integrală, necesitează cunoaşterea însuşirilor elevilor ce trebuesc educaţi, deci va fi nevoie dela începutul şcoalei să se alcătuiască tablouri de individualitate în care părinţii să'dea lămuririle necesare asupra însuşirilor fizice, intelectuale şi morale ale elevului. Tabloul de individualitate cuprinde deoparte întrebările iar de alta răspunsurile asupra însuşirilor elevului. Aceste tablouri sunt începutul unor studii de cunoaştere de sine însuşi, care se vor continua treptat de elevi îmrreună cu dirigintele. Ele au. de scop să facă cunoscute însuşirile rele ca să le corijeze şi pe cele bune ca să le stimuleze. Am alcătuit un asemenea tablou cu 43 întrebări' pentru elevi clasei I B ai gimnaziului Cantemir Vodă şi mulţi elevi au notat defectele lor fără nici un înconjur. - A cunoaşte cât mai de timpuriu individualitatea elevului este problema şcoalei educative, căci adevăratul caracter este acela care apare din copilărie şi durează toată viaţa, ne spune Queyrat *). In educaţie ca şi în medicină, educatorul nii se sub-stitue naturii, ci o ajută numai. Să ni se dea deci simp-tomelc, ca să punem diagnoza şi să aplicăm exact tratamentul. Pentru alcătuirea unor asemenea tablouri de individualitate ne au deschis alţii calea şi noi n’avem decât să ne folosim de experienţa lor 2). 3. Atât în tablourile de individualitate cât şi în ora de educaţie din clasă cea dintâi preocupare estea acea a însuşirilor fizice. Chemarea omului pe pămând este folosinţa lui de o viaţă completă atât trupească cât şi sufletească, iar idealul educaţiei şi deci al şcoalei, este a l pregăti pentru această viaţă completă a). Cele dintâi pregătiri pentru viaţă completă sunt acelea care privesc conservarea directă a individului, cu atât mai mult cu cât buna conservare a individului atrage după sine şi o bună conservare a neamului. îngrijirea fizică se impune şi prin faptul că viaţa de şcoală, pe care elevul o petrece ca copil şi adolescent, coincide cu desvoltare fizică a corpului. Cea dintâi datorie morală, ca un respect adus legii de conservare individuală şi a neamului, este îngrijirea şi completa desvoltare a corpului. Bine este ceea ce ajută la conservarea şi perfecţiunea- neamului, rău este ceea ce o ameninţă. Capitalul de viaţă ce-1 moştenim e un bun, ne spune H. Spencer, pe care n’avem să-l folosim decât în uzufructul lui pentru a-1 transmite urmaşilor noştri intact, dacă nu mărit. J. J. Rousseau *) cere ca copilul înainte de a deveni înţelept şi raţionabil să devină robust şi sănătos, ca să fie întâiu om prin vigoare şi apoi prin raţiune. Cunoştinţele despre conservarea sănătăţii vor alcătui deci prima preocupare a vieţei şcolare. Dar aceste cunoştinţe nu se vor preda subt formă de cursuri sau discursuri, ci conform principiului fiziologic că organele care se exercită numai acelea se desvoltă, se vor da subt formă de exerciţii. Exerciţiile des repetate până vor deveni deprinderi zilnice vor face educaţia fizică. Sistemul care se apropie mai mult de adevăr, după părerea mea, este acela al lui I. P. Miiller sau 1 5 minute de exerciţii pe zi 1) Queyrat, Les caracteres et l’education morale (1907) p. 26 2) Brinkmann, lr.dividualităts oder Pchulerbilder (1908) Mit-Icnzwctj, Die l’flege der Individualităt, Paed. Mag. No. 61. 8) H.-Spencer, De l’education intellectuelle, morale et pliy-sique (1908) p. 13. 4) J. J. Rousseau, Emile ou de l’education, livre second. p. III. iSitot qu’Emile saura ce que c’est la vie, mon premier soin sera de lui apprendre â la conserver». NOUA REVISTĂ ROMANĂ 7° pentru sănătate •). Dar pentru ca educaţia fizică să fie completă, exerciţiile se vor întinde asupra întregului organism,căci organele lucrează solidar întru susţinerea vieţei. De aceea propun să se întindă exerciţiile asupra următoarelor organe : i organelor de simţ, 2) organelor de nutriţie, 3) de respiraţie, 4) musculaturei, 5) fonaţiunei 6) adăptării la mediul cosmic (piele, băi,) 7) exerciţii de rezistenţă fizică (marş, curse), 8) libere (joc, luptă), 9) exerciţii de muncă şi odihnă, 10) de izolare şi profilaxie. • Aceste exerciţii socotite după număr sau durată se pot trece zilnic în carnetul (le sănătate şi de exerci-Iii zilnice al fiecărui elev şi pot fi controlate de părinţi şi diriginte. , —Este necesar ca educaţia fizică să premeargă şi să însoţească educaţia intelectuală, căci aceasta cere sforţări şi muncă susţinută ore întregi, ceeace nu poate suporta un corp slăbănog; apoi şi educaţia morală este ajutată de puterea fizică, căci «naturile viguroase sunt singurele care îndrăznesc săvoiască? ne spune Herbart. 4. Exerciţiile fizice formează o serie paralelă cu aceea a exerciţiilor disciplinare, care dau voinţei stăpânirea asupra trupului. Dela exerciţiile fizice, externe, să trec la cele intelectuale, interne. • Doctrina creştină, dând mai multă importanţă sufletului decât corpului, a dat un puternic avânt desvoltă-rii spiritului. Puterea spiritului s’a afirmat tot mai mult de vre-o două secole încoa, decând puterea gândirii a cucerit şi puterile omului ca şi pe ale naturii. In cele din urmă mintea s’a pus în serviciul existenţei omului şi cunoştinţele s’au considerat ca o armă în lupta pentru traiu. Creerul e privit ca un vas de umplut, iar nu ca o clădire de construit. Cunoştinţele se predau grăbii sub o formă uşoară şi sunt considerate, ceeace este mai grav, ca scop al şcoalei. Aceasta este detestabila instrucţie, care falsifică cultura intelectuală a timpului nostru. Faţă de această şcoală e pe cât de rea pe atât de generalizată, se află întemeiată de acum o sută de ani şcoala educativă a lui Pestalozzi şi a elevului său Herbart. In această şcoală cunoştinţele sunt un mijloc, sau un aliment cu care trebue să se hrănească şi să se desvolte puterile sufleteşti. In ea se face învăţământul educativ în care educaţia este scopul şi instrucţia mijlocul educaţiei. Deosebirile între aceste două şcoale sunt mari şi profunde. Voi arăta în treacăt numai câteva din ele. Instrucţia face pe elev pasiv, deoarece el primeşte cunoştinţele d’a gata; învăţământul educativ face pe elev activ, iar profesorul are rolul numai al unei moaşe, care asistă la facere, cum zicea Socrate. Instrucţia face pe elev sclavul cărţii, dă oameni Conduşi, Ilerdenliere, cum le-ar zice Nietzsche; învăţământul educativ prin activitatea spontană a elevilor face oameni producători şi conducători. . Instrucţia se mărgineşte la cunoştinţele teoretice; învăţământul educativ cere să se aplice în acte ideile dobândite şi astfel inteligenţa şi voinţa să se poată desvoltâ armonic. Instrucţia predă cunoştinţele fără a ţine seamă de legile de desvoltare ale spiritului, profesorii care fac instrucţie n’au şi nu vor să aibă o pregătire pedagogică, pentrucă este destul, zic ei, să ştie şi să poată exprima ce ştie. învăţământul educativ se bazează pe datele psihologiei, servindu-se de momentele psihologice şi pentru a face un asemenea învăţământ se cere o serioasă pregătire pedagogică. «A gândi şi a judeca bine, a fi dibaciu a se conduce singur, valorează mai mult decât a şti mult. Fără educaţie, ne spune Leygues *), şcoala e o casă fără suflet, instrucţia este o operă mecanică fără multă valoare socială, fără innobilire, fără viitor». Am făcut aceste comparaţiuni cu intenţia ca să arăt că învăţământul educativ e adevărata cale, e singura formă de învăţământ pentru care merită să se clădească şcoale, elevii să-şi cheltuiască tinereţea şi energia, iar statul milioanele sale. De aceia cea mai grabnică şi mai adâncă reformă ce ar trebui realizată atât prin bunăvoinţa corpului didactic cât şi prin autoritatea Ministerului Instrucţii ar fi ca peste tot, dela umila şcoală de cătun până la palatele Universităţilor să se facă numai învăţământ educativ. Ceeace s’ar mai putea adăogâ învăţământului educativ ca că contribue la formarea de oameni cu caracter moral ar fi: 1) ca toate cunoştinţele să fie expresia adevărului, frumosului şi binelui şi aceasta să se adune .ca să alcătuiască fondul moral al elevului. 2) Ca ideile generale, care rezultă din fiecare lecţie, să nu se piarză cum se întâmplă azi, ci să se strângă într’un fond intelectual. Salzmann 1 1 2) ţinea în clasa sa un jurnal al adevărurilor dobândite zilnic de elevi. Elevii să se deprinză a distinge ideile generale şi strângerea lor să formeze un exerciţiu de muncă şi reflexi-une personală. ' ■ 3) Dela idei elevii să treacă totdeauna la acţiuni vom (Wissen zum Konnen), căci acestea pregătesc i-maginele chinestetice şi fac să existe atâţea oameni de acţiune câţi sunt şi de idei. De aceea şi baza educaţiei intelectuale, ca şi a celei fizice, o pun tot în exerciţii, exerciţii intelectuale care să creeze bune deprinderi intelectuale. Exerciţiile intelectuale le grupez în următoarele zece categorii: 1) Exerciţii de intuiţie, 2) de abstracţie, 3) de asociare, 4) de generalizare, 5) exerciţii de idei duse la acţiuni, 6) de idei însoţite de sentimente, 7) exerciţii de vorbire corectă, 8) de compunere, 9) de strângerea fondului intelectual, 10) de strângerea fondului moral. Controlul acestor exerciţii făcute la diferite materii va fi încredinţat în vederea unificării educaţiei unui singur profesor, dirigintelui. , Introducerea dirigintelui în sfera activităţii celorlalţi profesori secundari şi controlarea întregului învăţământ al clasei în vederea armonizării şi concentrării lui, ar putea avea de urmare să se formeze diriginţi capabili să alcătuiască programele pe clase şi să nu se mai facă de şpecialişti pe materii ca. până acum. 5. Dar şi educaţia, intelectuală cu desvoltarea puterilor sufleteşti este numai un mijloc pentru realizarea educaţiei morale. Scopul final al educaţiei şi deci al şcoalei este formarea de oameni cu caracter moral. Aceasta este în două vorbe programa şcoalei educative întemeiată de Herbart 3) şi Pestalozzi. Dar după cum ideile de educaţie ale lui J. J. Rous-seau au fost aplicate mai mult în Germania decât în Franţa, tot asemenea ideile lui Herbart şi Pestalozzi se aplică azi mai mult în Statele-Unite, decât'în Germania. Intr’adevăr Harris, funcţionar superior din Ministerul Instrucţiei din Statele-Unite, scrie: «şcoala americană se bazează pe principiul că educaţia morală este mai importantă decât cea intelectuală. Stăpânirea de sine, care e la baza instituţiunilor noastre politice, trebue să devină şi baza vieţei noastre individuale. Dar această stăpânire şi control de sine nu sunt daruri de zâne ce 1) Biblioteca pentru toţi No. 568-569, 1) Leygues, L’ecole et Ia vie (1903) p. 239. 2) Salzmann, Naclirichten S. 73. 3) Herbart, Comment elever nos enfants (1908). noua revistă română 71 s’ar face. copilului din leagăn. Ele sunt o lungă operă de obişnuinţă, rezultat al unei lupte îndelungate contra dorinţelor şi pasiunilor. A face dintr’un şcolar un individ cu independenţa morală, a-1 aduce la stăpânirea de sine, acesta trebue să fie idealul constant al ori cărui educator»1 2). Prin voinţă se manifestă conţinutul sufletului omenesc asupra lumii din afară. Educaţia unei voinţe morale este obiectul educaţiei morale. Educaţia morală cere formarea unei voinţe tari şi bune. Dintr’o voinţă tare derivă toate virtuţile individuale, după cum dintr’o voinţă bună derivă toate virtuţile sociale. Sufletului îi trebue o voinţă tare şi independentă de influenţele trupului şi ale mediului social, după cum şi corpului îi trebue o temperatură constantă, ridicată şi independentă de aceea a mediului cosmic. Voinţa raţională, conştientă este cea din urmă dintre puterile sufleteşti care se desvoltă, căci este rezultanta ideilor şi sentimentelor care au trebuit să se formeze înaintea ei. In prima şi a doua copilărie (1-14 ani) voinţa este mai muit manifestarea instinctelor naturale ale animalului, adică a instinctului de conservare, de mişcare, de joc, de asociare, de imitare şi de curiozitate. In toate aceste instincte voinţa se manifestă într’un mod natural, egoist, fără ordine. De aceea disciplina intervine şi educatorul conduce voinţa elevului până ce se va forma şi în el o voinţă raţională. A îndrepta aceste instincte într’un scop moral încă dela început, este scopul disciplinei. Educatorul se aliază cu voinţa slabă a elevului pentru a-1 ajuta, a-i corija instinctele animalice şi a-1 înălţa la umanitate. Disciplina împiedică animalul din om ca să-şi dea pe faţă toate apucăturile animalice, îl obligă să se supună unor norme morale-sociale, care să-l facă suportabil in mediul social în care trăeşte. Disciplina s’a comparat cu scoarţa arborelui, care opreşte seva de a se evapora şi o sileşte să se ridice în lemn ; 3) adică regulează şi concentrează voinţa noastră de a nu ceda tuturor pornirilor corpului, risipindu-i energia într'o mulţime de mişcări fără rost. Disciplina canalizează deci energia corpului pentru realizarea unor acţiuni cu scop definit, cu inteligenţă şi conştiinţă. “In şcoalele noastre se face disciplină negativă prin faptul că se împiedică prin pedepse abaterile, dar cât priveşte disciplina preventivă, pozitivă aceasta nu e cunoscută. Disciplina represivă, poliţienească atinge amorul propriu al elevului, înăspreşte raporturile dintre el şi educator, răceşte simpatia ce cată să existe între amândoi şi îl face cu atât mai îndărătnic cu atât pedeapsa dată c mai disproporţionată cu greşeala comisă. In materie de educaţie ca şi în materie de sănătate a preveni preţueşte mai mult decât a vindeca. De aceea disciplina preventivă se recomandă să înlocuiască pe cea represivă.3) Şi după cum nimeni nu poate pretinde cetăţenilor să meargă la războiu mai nainte de a se fi deprins cu exerciţiile pregătitoare, tot asemenea nu se poate cere elevilor deprinderi disciplinare până ce nu vor şti în ce constă disciplina şi până ce nu vor fi făcute acele exerciţii. Exerciţiile disciplinare se referă la următoarele însuşiri: 1) de respect, 2) ascultare, 3) ordine, 4) punctualitate, 5) curăţenie, 6) sârguinţă, 7) tăcere, 8) cumpătare, 9) economie, 10 modestie. Aceste exerciţii, destinate să pună sufletul stăpânire 1) Fr. W. Foerster, L’ecole et le caractere (1909) p. 103. 2) F. Pecaut, Quinze ans d’edueation, p. 107. 3) Leon Bourgeois, Instructions, programmes et reglement de l’enseig. sec. (1890) p. XIII şi 198. asupra corpului, se vor face în clasă, şi se vor da să. se repete acasă până ce vor deveni deprinderi. Ele vor fi notate de elevi în carnete şi acesta vor fi controlate de diriginte. Ele vor uniformiza măsurile disciplinare din clasa sa şi le 'va aduce la cunoştinţa colegilor săi spre a fi o unitate de vederi în educaţie. Metoda după care se pot face exerciţiile de disciplină şi se pot dobândi bune deprinderi morale se află în lucrările lui Fr. W. Forster: Jugendellire (1909), Lcbenskunde (1909), Lebensfiihrung (1910). In prefaţa lucrării sale Lebenskunde, autorul anunţă pe cititori că «ea este destinată să arate calea celor care voesc să se exercite în puterea voinţii şi a iubirii aproapelui» 6. însuşirile bune dobândite prin disciplină sunt virtuţi indirecte, prin ajutorul cărora se ajunge la virtuţile morale superioare, de aceea disciplina pregăteşte calea pentru educaţia morală. Pe măsură ce i se desvoltă inteligenţa şi capătă experienţa, elevul începe să chibzuiască asupra scopului şi mijloacelor de a realiza o acţiune şi numai după ce le-a fixat pe amândouă se hotărăşte a executa acţiunea. Aceste două elemente intelectuale ale voinţei, chib-zuirea şi hotărîrea, fac trecerea de la voinţa inteligentă la cea raţională. Pentru a chibzui se cere o minte limpede, voinţa face apel la învăţământ şi de aceea herbart cerea formarea de noţiuni clare. Educaţia morală se face cu ajutorul ideilor morale. Acestea vor forma fondul, conştiinţa morală. Ideile morale dau tăria şi mărimea sufletului, după cum oasele scheletului dau tăria şi forma corpului. Ideile morale vor fi traduse în fapte morale pentru a forma personalităţi morale. Exerciţiile de voinţă vor pleca de la ideile morale. Se va chibzui asupra scopului şi mijloacelor morale şi se vor executa în măsura puterii elevilor. Exerciţiile morale vor fi făcute cu privire la : 1) iubirea de adevăr şi sinceritate, 2) iubirea aproapelui, bunătate, 3) ideia de dreptate, echitate şi recunoştinţă, 4) ideia de demnitate şi onoare, 5) de credinţă şi devotament, 6) de curaj şi jertfă, 7) de răbdare şi abnegaţie, 8) de stăpânirea de sine, 9) de scrutarea conştiinţei. Aceste exerciţi moralo-sociale vor forma tăria şi bunătatea voinţei morale. Rămâne să explic pentru ce educaţia morală caşi întreaga educaţie se face numai prin exerciţii şi nu prin vorbe. Educaţia morală este scopul educaţii şi acest scop îşi atinge culmea în formarea caracterului. Un caracter tare şi moral — Charaklerstărke der Silllichkcil, cum i-a zis Herbart, este idealul educaţiei, Dar caracter are un om cu' o voinţă consecventă, independent de felul ideilor ce realizează. Când aceste idei sunt morale, atunci şi caracterul este moral. Dar sunt mulţi oameni, poate chiar profesori de morală, care cunosc principiile de morală şi nu le practică pentru că nu le pot practica. Motivul pentru care ei n’au caracter moral este că între idei şi acte le lipseşte un element indispensabil. Condiţiunile care se cer pentru ca să se poată executa un act sunt: 1) ideia ce avem intenţia să executăm, 2) imaginea produsă de un act executat mai ’na-inte, identic sau asemănător cu cel c& urmează să fie executat: aceasta este imaginea chinestetică, neuronii motori cari mişcă muşchii. 4) neuronii de asociaţie care leagă aceste trei centre') Inelul din lanţul actului voluntar, care lipseşte la cei mai mulţi, este imaginea chinestetică. Elevul a învăţat în şcoală ideile morale—cum se predau de re- ' 1)._C. Rădulescu-Motru, Puterea sufletească voi. IV. p. 282. 72 NOUA REVISTĂ ROMÂNĂ gulă. principiile de morală, creştină—n’a căutat să le execute nici în parte nici pe departe pentru a forma imagini chinestetice—şi când se încearcă pentru prirna dată ca om adult nu isbuteşte. . Omul de caracter din contra a câştigat din exercitarea sa ca persoană activă o memorie bogată a mişcărilor şi graţie acestora el este stăpân pe activitatea sa viitoare. Scopul educaţiei şi anume formarea caracterului moral nu se poate atinge dar numai prin învăţătură, ci prin exerciţii de voinţă şi prin acţiuni, aşa cum Goethe Ta indicat prin cuvintele «Es bildet ein Talent sich in der Stille—sich ein Charakter in dem Strom der Welt !». In întreaga educaţie fizică, intelectuală şi morală va trebui să se dea o mare importanţă activităţii personale a elevilor, activitate care lasă în creer imaginile chinestetice. Activitatea spontană (die Selbstthătigkeit im Dienste des Wahren, Guten und Schbnen) care e necesară pentru întreaga educaţie şi din care unii pedagogi ca Diesterweg ’) au făcut o deviză pentru şcoală, se explică prin intervenirea ei în formarea imaginilor chinestetice. Prin activitate se leagă ideia cu fapta, spiritul cu corpul şi voinţa cu putinţa. Fără imaginile chinestetice, principiile morale sunt în cazul seminţelor unor plante, pe care natura le pune în zadar pe aripile vântului să se împrăştie cât mai mult, căci terenul sărac pe care ele cad nu le permite să încolţească1 2). De oarece caracterul unui om depinde de activitatea sa anterioară, se poate influenţa caracterul unui om adult din timpul vieţei şcolare. Caracterul rezultă din-tr’o reunire de deprinderi şi a dobândi, a conduce aceste deprinderi din şcoală este scopul orelor de educaţie. Ca încheiere mă rezum, şcoala va fi cu adevărat educativă când paralel cu învăţământul educativ se va face şi educaţia morală, dândule amândorora aceeaşi importanţă în formarea caracterului. Educaţia cere să fie condusă de o persoană care să unifice şi să întrupeze întregul plan de educaţie, acesta va fi dirigintele. Atribuţiunile dirigintelui vor fi pur educative şi anume: . 1) prin conferinţa dela începutul anului va armoniza şcoala cu familia; 2) prin alcătuirea tablourilor de individualitate va cunoaşte cât mai bine starea sufletească a elevilor ; 3) prin controlarea exerciţiilor fizice şi igienice va conduce educaţia fizică ; 4) prin strângerea fondului intelectual şi moral va conduce şi controla educaţia intelectuală; 5) prin exerciţiile disciplinare va pune stăpânirea sufletului elevilor asupra corpului lor ; 6) prin exerciţiile de voinţă morală va creia deprinderile morale, care vor alcătui un «Sittenbuch» al elevilor ; 7) prin controlarea şi armonizarea lucrărilor practice ale elevilor va conduce formarea imaginilor chinestetice ; 8) prin unificarea regulelor didactice va aduce simplificarea metoadelor de studiu. In starea actuală rolul acesta pentru mulţi diriginţi va fi greu, dar nu imposibil de urmat. 1) Diesterweg’s Wegweiser fiir deutsche Lehrer. «Die sel-bsttătige Erkenntis soli zum Wahren, das selbstătige Gemut zum Schonen und die selbsttătige Willcnskrafl zum Guten hingefuhrt werden». 2) . C. Rădulescu-Motru Idem, p. 308. Există o literatură streină care poate să le. uşureze misiunea şi dacă Ministerul instrucţiei părăseşte sistemul de a cere instrucţie, atunci va putea numi o co-misiune care să alcătuiască un conductor al modului cum să se facă exerciţiile de educaţie. Acela care a făcut reforma pedagogică a învăţământului nostru, d. C. Dimitrescu Iaşi, a aprobat îu principiu experimentarea acestui program de educaţie pentru anul şcolar viitor .în seminarul său pedagogic. N. Moisescu. STUDIILE CLASICE ŞI ÎNVĂŢĂMÂNTUL SECUNDAR Cu prilejul articolului D-lui O. Tafrali. «Noua Rev. RomAnft» No. 20, 1911 Cu toate că la noi iui s’a pus încă la ordinea zilei chestiunea, pe care cu destulă căldură—din inspiraţie franceză—o tratează I). Tafrali, cu toate că nici o cercetare serioasă şi nici o voce autorizată nu s’a ridicat împotriva reformei din 1898 a legii învăţământului, cu toate că discuţia, întru cât ne priveşte, nu poate avea date de fapt, culese cu îngrijire şi imparţialitate şi ca atare rămâne în generalităţi de teorie, totuşi nu e lipsită de interes pentru cel preocupat de problema pedagogică a cursurilor secundare şi de viitorul lor la noi. Această discuţie este cu atât mai interesantă la noi, cu cât puterea tradiţiei nejucând aproape nici un rol în chestiuni de organizarea învăţământului—dovadă desele legiuiri, ce tot reformează—-argumentele pro şi contra nu-şi scot valoarea decât din puterea lor de convingere actuală. Teza d-lui Tafrali, redusă la cea mai simplă expresie, este aceasta: se constată— în Franţa—o generală decădere a tinerelor generaţii în ce priveşte mânuirea (sic!) a limbii materne şi putinţa de a jordonâ şi sintetiza datele unei chestiuni prin propria cugetare; se constată o generală nemulţumire provenită de părăsirea în care sunt lăsate studiile clasice; decăderea constatată mai sus este pricinuită de această din urmă părăsire; deci, să se re-întroneze studiile clasice în vechia lor strălucire. Am putea dela început să evităm discuţia cu d. Tafrali—întru cât priveşte învăţământul românesc— asupra acestei teze. In adevăr la noi nu s’au constatat încă relele urmări ale înfiinţării celor trei Licee: real, clasic şi modern; ba chiar incontestabilul avânt pe care l’a luat studiile ştiinţifice în cursul secundar este un semn încurajator; o decădere în puterea de a exprimă cugetările şi cea de a le înlănţui logiceşte a tinerelor generaţiuni nu s’a învederat, în chip neîndoios, nicăirea, cu toate că reforma e mai veche decât în Franţa şi ar fi putut, în cele opt generaţii pe cari le-a produs, să-şi manifeste toate urmările. Prin urmare deşi Latini, deşi inspiraţi de cultura franceză, deşi puşi în cunoştinţă de criza învăţământului secundar francez, n’avem nici un motiv să ne îngrijorăm pentrucă se îngrijorează Francezii Numai în materie de modă—snobism....—ştiam că, NOUA REVISTĂ ROMÂNĂ 73 clacă plouă la Paris, trebuie să umbli cu galoşi la Bucureşti. Analogia din premisa d-lui Tafrali fiind inoportună ne dispensează de a mai discută întreaga teză. In afară de aceasta—-în Franţa—părăsirea sau reîn-tronarea studiilor clasice este mai mult decât opera capricioasă a unui legislator. Îndrumările învăţământului sunt efecte ale întregului complex social, care, îndreptându-se uneori pe drumuri noi subsumă acestor direcţii toate elementele active din societate şi, prin urmare, şi învăţământul. Din acest punct de vedere „germanizarea" Sorbonei şi a învăţământului secundar poate fi pusă în legătură cu un proces mult mai general, afirmat cu mai multă preciziune de la Aug. Conite, şi anume progresul cotropitor al spiritului ştiinţific, pozitiv, analitic, detailist, întemeiat în totdeauna pe realitatea amănunţită a faptelor asupra spiritului clasic, literar, sintetic, generalizator, întemeiat mai mult pe valoarea de convingere a de-ducţiunii. Contestăm, fireşte, că cele două curente ar fi exclusiv.e; observăm însă că în privinţa gradului de accentuare a fiecărui caracter, spiritul ştiinţific precumpăneşte pe cel clasic, literar. învăţământul urmează aceiaşi direcţiune, în mod fatal, orice s’ar zice susţinătorii tradiţiunii clasice; foarte interesante manifestaţiile acestor Imulatores temporis âcti, însă fixarea prea îndelungată a privirilor lor către trecut, le falşifică perspectiva şi îi fac să vadă o decădere acolo unde apar poate zorile unei străluciri noi. Prin urmare aici ichestia învăţământului $e leagă de o vastă chestiune de psichologie socială a vremei noastre şi depăşeşte cadrul în care e limitată chestiunea pedagogică. Nu e mai puţin adevărat însă că aceasta scoate în evidenţă îngustimea punctului de vedere din care se pun cei ce atacă Sorbona şi divergenţa de pregătire a diferitelor categorii de bacalaureaţi. Totuşi o anumită decădere în însuşirile de formă şi înlănţuire logică a cugetărilor la elevii cursului secundar este constatată cu destulă preciziune—dovadă citatele d-lui Tafrali—în Franţa. Este aceasta o urmare a părăsirii studiilor clasice? Această părăsire poate avea şi în ţara noastră o urmare analoagă? Poate fi învinuit legiuitorul din 1898 de această părăsire? lată chestiuni mai speciale, cărora li se poate da un răspuns. Că studiul limbilor clasice are, atât din punctul de vedere al formei cât şi din punctul de vedere al fondului, o importanţă reală în cultivarea spiritului tinerelor generaţiuni, nici un pedagog serios nu o va contestă. Ca formă ele deprind cu analiza logică— prin gramatică—a operilor vechilor scriitori şi prin aceasta dau elevilor putinţa de a pătrunde resorturile intime ale unei cugetări, de a simţi înlănţuirea logi-ceşte necesară a clementelor sale şi de a se servi la nevoe de aceleaşi procedeie pentru a da propriei cugetări valoarea de sinteză, claritatea şi puritatea stilului caracteristic literaturilor clasice. Ca fond studiile clasice deschid vederilor elevilor perspectiva largă a idealului antic de umanitate şi armonie şi completează astfel idealul modern, mai individualist şi mai dizarmonic prin faptul extremei diviziuni a muncii. In afară de aceasta, pentru noi Românii, studiul limbei latine are o netăgăduită importanţă naţională, pentrucă ne face să simţim intima legătură a sufletului nostru cu sufletul latin prin elementele la-tinea Ie limbei noastre, să atingem, oarecum, solidaritatea sufletească a noastră cu celelalte vlăstare ale gintei latine şi prin aceasta să ne înţelegem şi definim mai bine rolul nostru cultural şi naţional în activitatea complexă a popoarelor europene. In faţa acestor rezultate se ridică însă două întrebări: Sunt ele în raport direct cu munca şi timpul cheltuit pentru, dobândirea lor? Nu pot fi ele căpătate pe alte căi pentru acele categorii de elevi ce nu vor mai avea nevoie în viaţă de o specială aprofundare a vechilor culturi? La prima întrebare răspunsul nu este greu şi raportorul legii din 1898 în Adunarea Deputaţilor, D. C. Dimitrescu-Iaşi Fa dat într’un mod definitiv d-lui Delavrancea, care făcuse reformei obiecţiuni analoage cu ale d-lui Tafrali. Durata cursurilor secondare ca şi cantitatea cunoş- © tinţelor din alte materii ce trebuesc date elevilor, face posibilă numai—când face şi aceasta—o aprofundare relativă a cunoaşterii gramaticei limbelor vechi. Gramatica însă nu este decât un instrument ai care să se poată pătrunde lesne şi neşovăitor în cugetarea antichităţii şi ca atare este un simplu mijloc, fără de preţ dacă nu-şi ajunge scopul. Dar studiile clasice în învăţământul nostru secundar n’au ajuns niciodată până a interpreta în mod liber orice autor, a pătrunde în chiar fondul cugetării vechi, a-şi asimila acest fond în texte originale şi, în fine, a-1 transpune în valori de ale vieţii moderne. Când aceste lucruri s’au dobândit, ele au fost extrase fie din studii făcute de autorii moderni, fie din traduceri în limbi moderne, fie din transpuneri în literaturile moderne a vieţii integrale a iantichităţii. Prin urmare în liceul complet studiile clasice nu dădeau rezultatele sperate; pe de altă parte, dacă s’ar fi intensificat predarea lor pentru a ajunge la aceste rezultate, s’ar fi desechilibrat cu desăvârşire proporţia între cunoştinţele literare şi cele pozitive pe care trebuesc să le aibă elevii, s’ar fi făcut abstracţie de atâţia secoli de cultură ştiinţifică şi şcolile s’ar fi putut conduce încă după tractatul „De Oratore“ al lui Quintilian. In Franţa—şi de aceia acolo actuala protestare e ide înţeles—şi în şcolile clasice din Germania se dădea în adevăr extraordinara atenţie, pe care o pretind clasiciştii, limbilor vechi, încât se ajungea şi la disertaţii în aceste limbi şi în spiritul lor asupra unor subiecte, care nu ar fi fost deplasate în şcolile din Alexandria. Acest exceSj care închidea cu totul elevilor perspectiva vieţei moderne, a produs necesara reacţiune a învăţământului ştiinţific real, care acum pare a fi precumpănitor. Inele ira! Dar la noi, unde aşa de intens învăţământ clasic n’a 74 NOUA REVISTĂ ROMÂNĂ existat niciodată, repercutarea nemulţumirilor din Franţa este cel puţin deplasată. Nu făgăduim însă că există anumite discipline, Istoria, Literatura şi Filosofia antică, Filologia, Dreptul şi Arheologia, care cer inexorabil cunoaşterea limbilor clasice, sau cel puţin a uneia din ele; pentru aceasta legiuitorul din 1898 a specificat o anumită secţiune, cea clasică, în care studiului limbelor clasice săi i se dea cea mai mare importanţă. Pe de altă parte, putându-i-se obiectă că introduce specializarea la o vârstă prea timpurie, când alegerea este hazardată pentru elev, legiuitorul a făcut posibilă trecerea dela un liceu la altul prin înfiinţarea examenelor de diferinţă, care permit, fie celor ce şi-au greşit alegerea, fie celor ce prezintă aptitudini extraordinare pentru o altă disciplină decât cea aleasă, să revină la drumul cel mai indicat spiritului lor. Ar fi fost absurd ca, pentru dobândirea unei serioase educaţii clasice, învăţământul să supună pe tqţi elevii deopotrivă la ingerare forţată a limbilor vechi, cu care cei mai mulţi dintre ei nu vor avea a se mai întâlni niciodată. Pentru spiritele ce prezintă aptitudini pozitive aceasta ar fi fost o adevărată siluire, dedicată tradiţiei şi teoriei. Deci din acest punct de vedere reforma legiuitorului din 1898 nu poate fi a^ tacată. Totuşi limbele clasice au importanţă în educaţie trebuie deci să dăm ceva în schimb elevilor pe care i-am lipsit de studiul lor. Aici răspundem la a doua întrebare pe care am pus-o mai sus. In primul loc limbele moderne, şi mai cu seamă acele a căror sintaxă e cât mai deosebită de a limbei materne, cum e pentru noi limba germană, vor substitui câştigul acelui spirit analitic, pe care, recunoaştem, în cel mai înalt grad îl dau limbele clasice. In schimb însă ele vor avea importanţă utilă pentru unanimitatea elevilor şi prin literaturile lor îi vor pune pe toţi în contact cu realitatea vieţii moderne. Apoi studiul logicei formale şi mai cu seamă studiul Matematicilor deprind spiritul cu acea stringenţă în înlănţuirea cugetărilor, ce nu permite salturi, devia-ţiuni ori divagaţiuni, într’un grad pe care studiul limbilor şi textelor antice nu-1 poate da şi prin aceasta înlocuesc cu succes influenţa de formă a acestora. Pe de altă parte studiul ştiinţelor naturale pune frâu avânturilor nechibzuite ale spiritului clasic, care este foarte adese ameninţat să cadă în abstracţiuni vide şi, în cel mai bun caz, inutile; deprinde pe elev să se ridice totdeauna dela fapt la ideie generală, asi-gurându-1 astfel împotriva rătăcirilor şi sofismelor la care dă naştere de obiceiu deducţiunea inerentă spiritului clasic şi, prin aceasta, disciplinează spiritele cu acea migăloasă, pozitivă, „germană" disciplină, căreia îi datorim tot progresul vieţii culturale a secolului nostru. Sunt acestea rezultate ce trebuesc sacrificate oarecărei discutabile superiorităţi in a se exprimă mai frumos? In fine studiile morale, Istorie, Religiune, Drept, Economie politică şi Sociologie, vor puteă substitui cu succes şi idealul umanitar pe care îl inspiră studiul clasicismului, un ideal umanitar mai conform cu progresele sociale săvârşite vreme de atâţia! secoli, şi vor îndeplini mai cu succes acel rol de a înălţă sufletele pe cari unii îl atribue numai culturii antice. Iată deci cum liceul lipsit de studiile clasice, îndeplineşte cu îndestulare însărcinarea pe care o aveau aceste studii în formarea tinerelor generaţii; ba chiar, din anumite puncte de vedere, este incomparabil superior. Legea din 1898 nu poate fi atacată nici din acest punct de vedere; cu atât mai puţin poate fi atacată cu cât, având în vedere crearea secţiunii intermediare clasică-modernă, ea a făcut sinteza celor două licee extreme şi a lăsat astfel ca numai pentru o treime—secţiunea reală—(să i se poată aduce criticele aduse legii similare din Franţa. Dar la această secţiune—se plânge d. Tafrali, ca specialist în limba elină—nu se poate învăţă serios latineşte, căci nu se pot explică etimologiile şi formele ce au nevoie de cunoştinţa limbei greceşti. Se poate; decât tot aşâ un specialist în limba sanscrită s’ar plânge, predând limba elină, că nu o poate predă din cauza necunoaşterii de către elevi a limbei sanscrite, şi.... am vedeă, după idealul acestor specialişti, liceul transformat într’un vast laborator de limbi moarte—în care jar aveâ să se formeze viitorii ingineri, viitorii Suediei şi viitorii geologi. Noroc că pedagogii—cumj a fost legiuitorul dela 1898—mai intervin să echilibreze cerinţele exagerate ale specialiştilor! Prin urmare când zice cinevă că „desfiinţând studiile Clasice şi înlocuindu-le cu o cultură tripartită, ridicolă (sic!) şi incomplectă, am privat pe tinerii noştri nu numai de o forţă morală incontestabilă, dar şi dejuna intelectuală, indispensabilă,.oricărui Studiu", comite, cel. puţin, un atac nechibzuit la adresa unor fundamentale principii de Pedagogie, care e ştiinţa formărei tinerelor generaţiuni în conformitate cu idealul social şi moral al vremilor în care trăim. Cultura tripartită ridicolă?—E un lapsus calarni... lncom-pletti?—Vai, cu cât mai incompletă ar fi, dacă ar aprofundă serios doar limbile moarte! Se mai întreabă d. Tafrali în aceiaş oridne de idei dacă „e bine să introducem în sânul neamului priutr’o specializare venită înainte de vreme, mai multe direcţii care să rupă unitatea generală de cultură?" Iată o obiecţiune: cultura ca să fie unitară trebuie să fie uniformă, după părerea d-lui Tafrali; liceul cre-iază specialităţi, direcţii şi deci rupe unitatea de cultură a |neamului. Dar uită d-sa că, şi aşa cum era, la noi învăţământul era prea uniform, neţinând seamă de diversele scopuri ale diverselor categorii sociale şi că pentru aceasta obţinea tocmai un rezultat contrar de cel aşteptat în unificarea şi egalizarea culturii. D. C. Rădulescu-Motru într’un articol „Sofismele Je-mocrafiei in învăţăm■- Scrisori inedite de-ale lui J. Jacques Rousseau au apărut tot la Plon-Paris. Afară de unele cari au un caracter prea intim şi de toate zilele,—mai sânt însă şi altele cari conţin fapte pe.sonale, un plan de pedagogie dedicat unei mame tinere şi o metodă curioasă şi originală de predat botanica. — Deşi încă în viaţă, Massenet îşi are biografia : I-a scris-o Henry T. Fink (Massenet and his operas).