CLASIC ȘI MODERN
IN PREDARE
Virste școlare
PROF. UNIV. PETRU SPACU
membru coresp. al Academiei
Republicii Socialiste Romania
DESPRE
CHIMIE
— Se vorbește astăzi din ce în
ce mai mult despre cimpul larg
de cercetare din domeniul chimici
și despre multiplele aplicații în
practică ale noilor descoperiri.
Pentru a delimita sfera probleme-
lor în discuție, vă rugăm să ne
vorbiți despre cele mai importante
dintre noile descoperiri și realizări
care au revoluționat chimia ca
știință, determinind uriașul avint
al tehnicii și industriei chimice
moderne.
— In chimie, ca în toate dome-
niile științei, s-a deschis în ulti-
mele decenii un cîmp larg activi-
tății de cercetare, astfel că putem
vorbi astăzi de o adevărată revo-
luție atît pe plan teoretic cît și pe
plan experimental. îmi este greu
să mă refer la toate realizările de
seamă ale chimiei moderne — de
aceea nu voi aminti decît dome-
niile de cercetare în care rezulta-
tele obținute și-au găsit aplicații
de mare interes pentru dezvoltarea
chimiei experimentale, a tehnicii,
a industriei.
Desigur, ce! mai convingător
exemplu este în această privință
chimia compușilor organici, a po-
limerilor organici, cunoscuți sub
denumirea generică de mase pla-
stice, o uriașă sursă de materiale
care înlocuiesc astăzi tot mai mult
sticla, metalul, lemnul, fibrele și
firele naturale etc. La fel de revo-
luționară se dovedește însă și chi-
mia compușilor cu duritate mare,
cum sînt carburile de volfram,
hafniu, niobiu, a sistemelor chi-
mice cu densitate mare — carbo-
azoturi, carbosiliciuri etc. — care
înlocuiesc cu succes diamantul, a
combinațiilor complexe, a hetero-
ciclilor anorganici, ca și chimia
solvenților neapoși care favori-
zează o serie de reacții ce nu pot
avea loc în soluții apoase, a com-
pușilor în stări de valență anor-
mală, a compu.-ilor.de includerea
grafitului — substanțe cu o con-
ductibilitate coiAparabilă cu a me-
talelor — sau a schimbătorilor de
ioni utilizați în sinteza și separa-
rea unor elemente rare. Această
enumerare, aparent amplă nu a-
tinge decît o mică parte din mul-
tiplele preocupări ale chimiei ex-
perimentale. Desigur, despre reali-
zările chimiei moderne și implica-
țiile lor în tehnica secolului nostru
s-ar mai putea vorbi mult, de-
oarece astăzi cercetarea se sol-
dează rapid cu realizări teoretice și
practice și chimia este un teren
fertil pentru investirea energiei
creatoare a cercetătorilor.
— Cum vedeți în condițiile ac-
tuale realizarea unui echilibru în-
tre clasic și modern în predarea
chimiei ?
— Părerea mea ca pedagog o
voi formula pe scurt astfel — spre
modern, prin clasic. Cred că mo-
dernizarea predării chimiei în
școală nu poate și nu trebuie să
se realizeze decît după ce, prin
sistemul clasic de predare, se for-
mează un fundament temeinic pe
care să se grefeze cunoștințele re-
feritoare la cele mai noi cuceriri
și la chimie ca știință.
— Cum ați vedea, în această
lumină, alcătuirea programelor
școlare ?
— Consider că programele de
chimie pentru școala generală și
liceu trebuie alcătuite astfel îneît
prin predarea acestei discipline să
se transmită elevilor cantitatea de
cunoștințe necesare înțelegerii pro-
blemelor pe care le pune chimia
modernă, formării și dezvoltării
gîndirii științifice de specialitate.
Dat fiind că astăzi chimia urmă-
rește în primul rînd cunoașterea
materiei (compoziție, structură) și
a transformărilor ei, va trebui să
se acorde o deosebită atenție pre-
dării metodelor de determinare a
proprietăților substanțelor și a re-
lațiilor dintre proprietăți și struc-
tură, precum și a mecanismelor de
reacție (viteză de reacție, catali-
ză). Problemele de chimie nu
trebuie să fie simple calcule nu-
merice, ci se impune conceperea
lor astfel îneît să solicite gîndirea,
să determine stabilirea unor
structuri, să dezvolte capacitatea
elevilor de a rezolva pe căi pro-
prii chestiuni de o complexitate
tot mai mare, fără a le încărca
memoria cu date inutile, care ră-
mîn literă moartă pentru forma-
rea lor științifică.
Teoriile asupra structurii ato-
mului (fără referiri la particolele
elementare, dar accentuîndu-se pe
distribuirea electronilor), asupra
sistemului periodic al lui Mende-
leev și chiar asupra valențelor și
a tipurilor de legătură ale acestora
reprezintă noțiuni teoretice de
bază, absolut necesare pentru în-
țelegerea chimiei. Pe ele se ba-
zează în mare măsură chimia mo-
dernă și de aceea ele trebuie să
ocupe un loc important printre
primele noțiuni de chimie predate
elevilor. Consider că aceste no-
țiuni nu depășesc puterea de în-
țelegere a elevilor din clasele a
VII-a și ă VIII-a, mai ales dacă
ne gîndim că în aceleași clase li
se predau noțiuni de algebră, iar
la fizică li se vorbește despre di-
sociația electrolitică. Dacă nu vom
fundamenta încă din aceste clase
cunoștințele despre structura ma-
teriei, ci. escamotînd aceste no-
țiuni teoretice de bază, vom preda
chimia sub forma unor narațiuni
referitoare la o serie de realizări
practice, ea le va apare școlarilor
ca un fel de alchimie modernă.
Concepînd studiul chimiei într-o
asemenea ordine, pe care o con-
sider clasică în înțelesul profund
al cuvîntului, putem grefa apoi
treptat, organic integrate, cuno-
ștințe privind cele mai noi reali-
zări ale chimiei teoretice și apli-
cațiile chimiei în tehnică, în in-
dustrie.
— In care etapă a studiului chi-
mici credeți că pot fi transmise
elevilor aceste cunoștințe ?
— Prezentarea realizărilor chimi-
ei moderne în domeniul teoriei ca
și în cel al practicii o putem face
cu succes în liceu, ajungind să
vorbim elevilor despre cele mai noi
descoperiri în clasele a Xl-a și a
XH-a, în care ei vor dispune de o
bază temeinică de înțelegere a a-
cestora, vor avea cunoștințe con-
solidate asupra structurii materiei,
asupra proprietăților substanțelor,
asupra felului în care acestea se
pot combina sau separa, asupra
mecanismului reacțiilor chimice și
asupra tipurilor de legături chi-
mice, putîndu-și explica singuri
modul în care au loc reacțiile.
Studiul acestora din urmă repre-
zintă unul dintre factorii de bază
pentru determinarea ridicării ni-
velului predării cunoștințelor de
chimie în școală. Elevii nu trebuie
să numere sau să memoreze reac-
(Continuare in pag. a 2-a)
Interviu • Interviu • Interviu • Interviu • Interviu • Interviu • Interviu • Interviu • Interviu • Intei
PASIUNEA PROFESORULUI
Permanenta ardere care însoțește dă-
ruirea profesorului își găsește izvorul
în caracterul deosebit al muncii lui,
care are cel mai dificil și gingaș obiect:
omul în formare. Profesorul declanșează
gînduri și făurește astfel o nouă gîn-
dire ; declanșează acțiuni și făurește capacita-
tea acționării conștiente ; declanșează trăsături
de caracter și făurește caractere.
Săvîrșind minunea de fiecare zi a deșteptării
unei tot mai profunde înțelegeri, a unor tot mai
profunde simțăminte, noi trăim puternic ancorați
în prezent și totuși privind neîncetat spre viitor,
conducîndu-1 pe elev, pas cu pas, spre obiecti-
vele educației care se realizează în propriul lui
profil spiritual. Cum poți să iii altfel decît pa-
sionat într-o astfel de activitate pasionantă, crea-
toare prin excelență ? Poate fi imaginat un pro-
ces mai tulburător decît cel al formării persona-
lității, care se desfășoară sub ochii noștri, sub
conducerea noastră ?
închinînd pasiunii pedagogice aceste rînduri,
ne-am întrebat unde am putea surprinde mai
limpede însemnele ei Și ne-am gîndit că ar tre-
bui să le căutăm acolo unde li se răsfrînge, am-
plificat, ecoul : în conștiința elevilor. Vrem să-i
cunoaștem pe dascălii care nu au fost uitați, ca
să înțelegem ce i-a făcut de neuitat. Mărturii e-
xistă : în numeroase cazuri și în numeroase fe-
luri, elevii deveniți vîrstnici au depănat amintiri
despre dascălii lor, a căror influență o resim-
țeau după decenii.
Cînd a fost ales membru al „Societății Acade-
mice Române', Petre Poenaru era bătrîn, slăbit,
bolnav. Discursul său de recepție avea să fie și
cuvintul său de bun rămas, la capătul unei vieți
de luptă pentru școala românească. Era de aș-
teptat să-și depene, cu acest prilej, povestea vie-
ții. El însă a preferat să povestească viața das-
călului său,,Gh;eorghe Lazăr. Trecuse o jumătate
de veac de cînd Petre Poenaru învățase în chi-
liile de la Siîntul Sava, dar imaginile vechi erau
proaspete și el îl mai auzea pe Lazăr vorbind
cu „magia inspirațiunii sale totdeauna vii și în-
focate". Elevul de altădată mărturisea că dască-
lul l-a învățat „a recunoaște vocea patriei", i-a
transmis „entuziasmul patriotic". Cu pieptul fre-
mătînd, vorbind cu pasiune, socotind munca sa
drept o chemare, așa și-l aminteau pe Gh. La-
zăr și alți foști elevi de-ai săi — Eliade Râdules-
cu, Simion Marcovici și alții. La 1348, ca fruntași
ai revoluției, aceștia au hotărît să-i ridice o sta-
tuie celui ce le-a inspirat „focul sfînt ce ardea
în pieptul său de dorul culturii limbii naționale"
Care a fost taina influenței pozitive puternice
pe care dascălul avrigean a exercitat-o, decenii
după moarte, asupra elevilor ? Ce a păstrat, în
conștiința lor, lecțiile lui de istorie și de mate-
matică ? Explicația se găsește, în bună parte,
în entuziasmul și pasiunea care caracterizau
munca lui pedagogică.
N-a fost singurul caz în care, după o jumătate
de veac, învățătura unui dascăl răinînea vie ca
și imaginea lui. După aproape 50 de ani, I. L.
Caragiale își amintea de emoția care însoțea
lecțiile de istorie și mai ales de gramatică ale
lui Basile Dragoșescu, dascălul inimos, cu „știin-
ță de carte și talent la predare". „In trei ani m-a
învățat, cu litere străbune, românească toată cită
o știu pînă-n ziua de azi' — scria Caragiale.
Elevii lui Aron Pumnul nu au așteptat o jumă-
tate de secol. La cîteva zile după moartea das-
călului lor ei scriau „Laecrimioarele învaețaecei-
lor gimnaesiaști den Cernaeuți Ia mormîntul prea
iubitului lor profesore Arune Pumnul". Aici, în
această cărticică, apărută acum 100 de ani, în
ianuarie 1866, găsim poezia de debut a lui Mihai
Eminescu, pe atunci în vîrstă de 16 ani.
Despre pasiunea cu care „propunea" învăță-
torul Ion Creangă de la școala ieșeană din ma-
halaua Păcurarilor au scris mulți dintre foștii săi
elevi. Ei și l-au amintit nu numai băsmuind, dar
și predînd — mai ales lecțiile de gramatică, la
care cunoscătorul profund al limbii își găsea cel
mai potrivit cîmp de manifestare a capacității de
creație pedagogică. Pasiunea sa nu se exterio-
riza decît arareori ; el le apărea elevilor blajin,
jovial, șăgalnic. Dar, „cu ce dragoste, cu ce căl-
dură își îndeplinea el nobila misiune de lumină-
tor 1" — nota, după aproape cincizeci de ani,
scriitorul și călătorul Jean Bart.
In anuarul școlii normale de învățători „Vasile
Lupu" pe anii 1930—1932 descoperim o
evocare a dascălului Mihai Busuioc, scrisă de
elevul său Mihail Sadoveanu. Marele scriitor ve-
dea în învățătorul său „o întruchipare de mun-
că și de jertfă". Figura acestui sărac și modest
dascăl din Vatra Pașcanilor, care „n-a fost un
exemplar unic", este evocată și în „Anii de uce-
nicie" și mai ales în „Domnu’ Trandafir". Cînd
el preda istoria, „pe sub tavanul scund al clasei
treceau eroii altor vremuri, în cununile lor de
neguri..." Trecuse o viață și Sadoveanu mai pur-
ta recunoștință dascălului care-1 învățase istoria
țării și care-i dezvăluise frumusețea basmelor Iui
Ion Creangă. „Și ne-o da, această învățătură, nu
pentru că trebuia și i se plătea, dar pentru că
avea un prisos de bunătate în el și pentru că
în acest suflet era ceva din credința și din cu-
rățenia unui apostol".
Exemplele pe care le-am cules sînt doar cîte-
va picături în care se oglindește entuziasmul di-
dactic al multiplelor generații de învățători en-
tuziaști. Fie că se numea Ion Vidu și preda muzica
în Seleuș Cighinel, fie că se numea George Mo-
ian și preda lucrul manual la Brașov, fie că se
numea Ștefan Michailescu și preda fizica la
București, învățătorul, profesorul școlii româ-
nești a păstrat, în toate vremurile și sub toate
înfățișările, drept numitor comun, dragostea pa-
sionată pentru opera pe care o făptuia : lumi-
narea minților, câlirea caracterelor, insuflarea
dragostei pentru patrie de care era el însuși
animat.
E greu de stabilit, pentru fiecare caz în parte,
izvorul pasiunii pedagogului, geneza ei. E greu
de măsurat proporțiile elementelor acestui a-
liaj : conștiința misiunii sociale, dragostea pen-
tru copii, dorința de a le împărtăși tot ce-i bun
și frumos, vraja muncii de făuritor de oameni.
Sînt lesne de măsurat însă roadele pasiunii. Ea
nu e gratuită ; ea se dovedește utilă prin conse-
cințele ei. In complexul și dificilul proces peda-
gogic, ea devine un catalizator al influenței e-
ducative. Conferă forță educativă, amplifică pu-
terea de influențare, de convingere a acțiunii
educatorului, asigură un plus de trăinicie cunoș-
tințelor transmise, creează un climat propice for-
mării sentimentelor înalte. Astfel înțeleasă, pa-
siunea pedagogului devine un element indispen-
sabil în alchimia transformării conștiințelor. Este
atît de propriu muncii didactice acest element,
îneît ți se pare nefirească absența lui : cum s-at
putea îndeplini, la temperatura rece a indiferen-
ței, țelurile arzătoare ale educației comuniste ?
A luminat șl a încălzit flacăra pasiunii în vre-
murile vitrege în care „vînturile viscoloase" des-
pre care vorbește Lazăr căutau să o stingă. Cu
atît mai vie și mai fierbinte se aprinde ea astăzi,
cînd pasiunea a cuprins întreaga muncă socială
de zidire a unei lumi noi. Pe tînărul pedagog, a-
flat la primele lecții într-o școală modernă, a-
ceastă pasiune îl înfrățește cu dascălii cu ex-
periență care-i sînt colegi, cu nenumărați alți
dascăli de pe întinsul patriei, de azi și de odi-
nioară
Despre pasiunea pedagogică se vor putea scrie
cîndva tratate, ca despre un fenomen de psiho-
logie socială din cele mai caracteristice. Se vor
studia cîndva izvoarele și funcțiile ei, efectele
ei salutare, semnificația ei în diferite etape is-
torice. Iar pasiunea, nemuritoare ca însăși mi-
siunea pedagogului, va continua aă-1 însoțească
de-a lungul vremurilor, trechid, mereu mai pu-
ternică, de la un detașament de dascăli la altul.
^SEMNĂRI
DESPRE STUDIUL LIMBII
Intr-o pagina a manuscriselor
eminesciene se poate citi acest ade-
văr în legătură cu activitatea șco-
lară a unul mare număr de profe-
sori de limba română sau de alte
limbi, a profesorilor în general care
supraveghează exprimarea elevilor :
„Limba ți legile ei dezvoltă cuge-
tarea“ (ms. 2285, f. 113). Studiul
gramaticii șl analizele literare tre-
buie să aibă în vedere eficacitatea
maximă a lecțiilor, stimulînd inte-
resul tineretului pentru valorile
limbii, pentru cunoașterea și însuși-
rea corectă a vocabularului, a nor-
melor limbii literare. Studiul lim-
bii dezvoltă simțul de observație,
gustul estetic pentru o exprimare
precisă și colorată. Literatura în-
deamnă pe elevi să-și însușească
bogăția limbii, eleganța stilistică a
exprimării, să distingă nuanțele cu-
vintelor și să redea cît mai bine
orice idee.
O problemă esențială a studiului
limbii în școli este armonizarea
cantității cu cerințele calității spo-
rite, pe măsura creșterii anilor de
studiu. Gramatica și analiza au la
bază o terminologie, un sistem de
norme si exemplificări de multe ori
prea schematice, ignorîndu-se pu-
terea de atracție deosebită a exem-
plificării prin citate bine alese. Cla-
ritatea terminologiei și contextul a-
trăgător prin sensul lui, prin legă-
tura strînsă. logică, dintre unitate
și totalitatea propoziției pot face
atrăgător orice capitol de gramati-
că. Dacă lipsește comentariul, cît de
succint, lexical și stilistic, studiul
limbii rămine o expunere seacă, ab-
stractă, indiferentă pentru elevi.
Evident, la fiecare problemă se va
ține seama de capacitatea de înțele-
gere si de asimilare a clasei.
Cantitate și calitate sint noțiuni
fundamentale pentru însușirea și
valorificarea limbii, în procesul co-
municării ca și în predarea lecțiilor
de limbă. Aceste lecții ar căpăta un
sprijin eficace dacă, pe lingă Gra-
matica Academiei și pe lîngă dicțio-
narele existente, s-ar putea publica
o gramatică fundamentală pentru
uzul elevilor cu un comentariu a-
decvat asupra valorilor stilistice
specifice fiecărei părți de propozi-
ție, cu exemplele atrăgătoare și in-
structive sub toate raporturile
(lexic, gramatică, stil), un dicționar
Prof. NICULESCU NIC
explicativ portativ, accesibil oricui,
un dicționar de sinonime de mult
așteptat, un dicționar de locuțiuni și
expresii (în lucru acum). Foarte ne-
cesare sînt și culegerile de texte,
însoțite de comentarii cît mai adec-
vate
Televiziunea, de atîtea ori solici-
tată să vină în ajutorul școlii, ar
putea face mult pentru studiul unor
discipline. Ea rămîne însă în bună
parte indiferentă la asemenea soli-
citări, păstrîndu-și programul tradi-
țional. Filmul și discul ar putea a-
duce și ele mai multe exemplificări
și ilustrări în imagini și sunete a
valorilor literaturii române. Impri-
marea pe discuri a unor texte din
cei mai de seamă scriitori contem-
porani, în propria lor lectură ar sti-
mula interesul pentru bogăția și
originalitatea limbii noastre. Sînt
numeroase posibilități de a îmbina
studiul limbii făcut în clasă cu ma-
nifestări convingătoare în direcția
cultivării ei.
Extinderea studiului limbii ro-
mâne a fost cerută în repetate rîn-
duri în licee mai ales, unde apro-
fundarea valorilor expresive ar pu-
tea da rezultate excelente, aspectul
calitativ predominînd asupra celui
cantitativ. Dar la vîrsta cînd tînă-
rul are capacitatea necesară de a
înțelege și asimila nuanțele mai
subtile ale cuvintelor, ale construc-
țiilor, cu un cuvînt importanța artei
stilistice a marilor maeștri ai limbii,
problemele limbii abia că se pun
sporadic, după inițiativa cadrelor
care predau literatura. Studiul lim-
bii, ridicat Ia un nivel cît mai înalt,
studiu care „dezvoltă cugetarea",
dar și simțul critic și gustul estetic,
rămîne pe pianul secundar al preo-
cupărilor școlare. De unde și multe
neajunsuri în scrierea și folosirea
curentă a limbii noastre.
Analizele literare se fac azi sub
nivelul cerințelor unui studiu te-
meinic al originalității artei scriito-
rilor de prestigiu. Dacă este adevă-
rat că orice operă literară se distin-
ge prin valoarea conținutului și a
formei, că cele două aspecte sînt
inseparabile și Că forma, limba ope-
rei este materializarea gîndirii scrii-
torului, atunci a analiza numai idei-
le înseamnă a proceda unilateral, a
ignora mari posibilități de aprofun-
dare a tezaurului lingvistic, a stilu-
rilor limbii.
In textele literare apar probleme
mal grele, întîlnite în studierea di-
feritelor capitole ale gramaticii
noastre. Dar analiza simplistă, uni-
formă a unei bucăți literare cu for-
mule stereotipe, care se potrivesc
oricui, anulează eforturile de preci-
zare a originalității unui autor. Ob-
servarea atentă a sintezei dintre tra-
diție și Inovație în procesul valorifi-
cării tezaurului limbii literare este
foarte limitată. In general se negli-
jează amănuntul semnificativ al
contextului, capabil să însuflețească
elementele izolate ale lexicului și să
dea o funcție expresivă nouă con-
strucției gramaticale.
Profesorii de literatură ar putea
da teme de analiză a artei literare,
a structurii unui text limitat la un
alineat, privit atent sub raportul
valorii particulare a cuvintelor, a
construcțiilor gramaticale și a sti-
lului. Mulți, cei mai mulți spun însă:
dacă n-o fac manualele, de ce ar
face-o profesorul ? Elevul pierde
astfel esența fenomenului gramati-
cal și artistic al limbii, cu toate că
l-ar interesa să știe cum din atît de
puține cuvinte, la îndemîna oricui,
Eminescu-a făcut (din 3 607 cuvinte
față de 52 000 din Dicționarul limbii
moderne) artă de cea mai subtilă
calitate, cum Caragiale sau Creangă
își definesc personajele și mentali-
tatea lor prin cuvintele simple și
prin asocierea lor în contexte me-
morabile ? „Numai mișcarea cu-
vintelor și influența lor reciprocă
alcătuiesc o limbă literară" — spune
Tudor Arghezi (Tablete de cronicar,
1960, p 69), subliniind rolul contex-
tului Inovator în creația literară.
Aspecte stilistice ale originalității
istorice și gramaticale a limbii apar
mai clar în textele antologice, pe
care oricare profesor trebuie să le
aibă la îndemîna, depășind prin sîr-
guință proprie metodele vechi și
comode, materialul limitat cuprins
în manuale. Un text în lectura lui
Sadoveanu, a lui Arghezi, Tudor
Vlanu, o poezie interpretată de ac-
tori de frunte, o filă de manuscris
eminescian reprodusă în cărțile azi
la îndemîna tuturor, trezesc intere-
sul elevilor, îi orientează asupra va-
lorii cuvintelor și asupra rostului
formelor gramaticale.
Sibiu
Ar trebui întocmită, în cît mai
scurt timp, o carte de analize gra-
maticale și stilistice cît mai bogată
în exemple și cît mai precisă în
explicații și modele de analiză lexi-
cală, gramaticală șl stilistică. îm-
preună cu prezentarea modelelor de
valorificare a limbii de către cei mai
buni scriitori români, în texte atent
analizate și comentate cît mai bogat,
vor trebui efectuate compuneri in-
dividuale șl analize ale unor frag-
mente semnificative din operele ci-
tite, recenzii în care să se vadă fon-
dul și forma originală a operelor ci-
tite.
Rezumînd cele spuse mai sus,
studiul limbii române în școlile
noastre ar trebui, după părerea mea
să aibă în vedere însușirea și con-
trolul lexicului în toate etapele de
învățămînt și la toate disciplinele
predate, precizările de amănunt
fiind necesare oricînd, se manifestă
ezitări în privința înțelegerii exacte
a termenilor și a sensului lor în
context. Gramatica elementară ar
trebui să fie predată țjnîndu-se sea-
ma de funcțiile stilistice ale părți-
lor de vorbire în construcțiile sin-
tactice , iar contextul să fie comen-
tat pentru a sublinia valorile par-
ticulare ale elementelor gramatica-
le. Dozarea comentariilor se va face
după nivelul claselor, adîncindu-se
treptat latura stilistică a contextu-
lui. Tehnica modernă (magnetofon,
filme, reproduceri de texte) va putea
da un spor de informație în legă-
tură cu analiza gramaticală și sti-
listică. Sînt de imediată necesitate
lucrările de bază pentru studiu!
limbii în școli : gramatica și dicțio-
narele amintite, unele culegeri de
texte, antologii etc.
Conf. EM. BULGAR
REDACȚIA
ÎNTREABĂ
I
Toată lumea știe, din
totdeauna, că orice in-
specție, în orice școală,
trebuie să se încheie cu
un proces verbal — docu-
ment care consemnează
observațiile inspectorului
și sarcinile trasate de el
colectivului didactic pen-
tru consolidarea succe-
selor, pentru înlăturarea
lipsurilor.
Și totuși... Totuși, mulți
inspectori merg în școli,
asistă la lecții, fac obser-
vații, trasează sarcini —
dar proces verbal de in-
specție nu încheie. Iar
vorbele — fie ele chiar
rostite de inspectori —
după cum bine se știe,
zboară.
Întrebăm : de ce nu se
iau măsuri ferme pentru
ca toți inspectorii să în-
cheie de fiecare dată
procese Verbale în școlile
pe care le vizitează ?
îndeosebi al celor cu privire
la ameliorarea animalelor. Ba-
za comună a acestor studii
trebuie să o constituie, după
părerea mea, cunoștințele de
biologie generală.
Strîns legată de problema
funcțiilor pentru care vor fi
pregățiți elevii viitoarelor licee
agricole este problema repar-
tizării în producție a acestora
după absolvire. Analiza modu-
lui cum s-au efectuat pînă a-
cum recrutarea și repartizarea
elevilor școlilor tehnice agri-
cole dovedește că sistemul de
atribuire fixă a unui număr
de locuri fiecărei coopera-
tive agricole din raza de acti-
vitate a școlii nu este prea in-
dicată întrucît, după trecerea
a patru ani, situația este mult
schimbată. Cu atît mai mult
va fi neindicată soluția aceas-
ta pentru liceele agricole, dacă
acestea vor avea o durată de
școlarizare de cinci ani. De
aceea susțin necesitatea unei
recrutări și repartizări mai e-
lastice, oare în același timp ar
perrtiite și o selecție mai ju-
dicioasă a candidatilor.
Cît despre locu. pe care îl
vor ocupa în producție viitorii
absolvenți, toți specialiștii care
și-au exprimat părerile în le-
gătură cu liceele de speciali-
tate au fost de acord ca absol-
venții lor să primească, o dată
cu diploma de maturitate, și
titlul de tehnician. Cred că tre-
buie să ne punem însă cu toată
seriozitatea problema sarcinilor
pe care le vor putea rezolva în
producție acești tineri. Să luăm
exemplul viitorilor tehnicieni
zooveterinari. în condițiile cir-
cumscripțiilor veterinare, lo-
cul lor și sarcinile de producție
apar delimitate destul de clar.
Mal puțin conturată apare
funcția lor însă în cadrul coo-
perativelor agricole de pro-
ducție. Vor fi șefi de brigadă,
sau vor primi atribuții tehnice
care depășesc cerințele formu-
late față de actualii șefi de
brigadă ? Pînă în prezent aces-
te lucruri nu au fost precizate,
stabilirea funcțiilor atribuite
absolvenților școlilor tehnice
agricole fiind lăsată la latitu-
dinea fiecărui președinte de
cooperativă agricolă de pro-
ducție. Vor fi necesare instruc-
țiuni precise cu privire la
funcția, rolul și sarcinile teh-
nicianului din agricultură ab-
solvent al liceului de speciali-
tate, asfel încît pregătirea a-
cestuia să fie cît mai bine va-
lorificată.
Dr. VASILE DIOMU
cercetător științific principal
la Institutul de științe
pedagogice
Liceele
industriale
Creșterea complexității pro-
ducției industriale moderne
determină sporirea continuă a
pondere! profesiilor de specia-
litate cu caracter mediu și su-
perior, ca și stratificarea mai
diferențiată și diversificarea
accentuată a acestor profesii.
Constatăm astfel că introdu-
cerea tehnicii moderne și a
tehnologiei de producție la
nivel mondial a făcut să apară
o serie de profesii noi, care
necesită tehnicieni cu cuno-
ștințe la nivelul absolvenților
de liceu. In aceste condiții,
LICEELE DE
SPECIALITATE
Liceele agricole
Opiniile exprimate pină in
prezent cu privire la crearea
liceelor de specialitate ce ur-
mează să pregătească cadre
pentru producția agricolă s-au
oprit în bună parte asupra
secțiilor pe care vor trebui să
le cuprindă aceste licee, în
funcție de ramurile principale
ale agriculturii. S-a vorbit
astfel despre secții — și uneori
chiar despre licee agricole,
hortiviticole și zooveterinare
unii specialiști cerînd de ase-
menea și secții sau licee spe-
ciale pentru lucrările legate de
hidroameliorații. Pregătirea
viitorilor mecanici agricoli ar
urma să se efectueze în con-
tinuare, după părerea expri-
mată de majoritatea specialiș-
tilor, în școli profesionale de
mecanizatori. în ceea ce mă
privește, aș dori să mă opresc
în primul rînd la cîteva pro-
bleme privind pregătirea viito-
rilor tehnicieni zooveterinari,
precum și la rolul care le va
fi atribuit în producție după
absolvirea școlii.
Mai întîi, despre 'onținutul
pregătirii lor. Documentele
Congresului al IX-lea al par-
tidului și ale Plenarei C.C. al
P.C.R. din 11-12 noiembrie
1965 cu privire la îmbunătă-
țirea conducerii și planificării
agriculturii subliniază rolul
deosebit de important pe care
trebuie să-1 aibă în ansamblul
unei producții agricole avan-
sate creșterea animalelor și
necesitatea de a concentra e-
forturile pentru dezvoltarea
zootehniei. In strînsă legătură
cu aceasta se impune să se
pregătească, alături de specia-
liști cu înaltă calificare —
medici veterinari — și tehni-
cieni zooveterinari capabili să
rezolve independent principa-
lele sarcini legate de creșterea
și îngrijirea animalelor. Cred
că liceele de specialitate care
vor pregăti asemenea tehni-
cieni vor trebui să aibă o du-
rată de cinci ani, astfel în-
cît în cadrul lor să se asi-
gure un echilibru judi-
cios între studiul teoretic
și practică, între disciplinele
de cultură generală, de cultură
tehnică generală și tehnice de
specialitate.
în ceea ce privește pregăti-
rea de cultură generală a vii-
torilor zooveterinari consider
că trebuie să se pună accent
îndeosebi pe materialele
strîns legate de specialitatea
acestora — zoo’ogia, chimia,
botanica — în cadrul unei al-
cătuiri unitare și judicioase a
planurilor de învățămînt, în
care să se evite paralelismele
atît între temele predate la
lecțiile de cultură generală și
cele predate la lecțiile de spe-
cialitate, cît și între capitolele
diferitelor discipline de speci-
alitate. Ar fi bine în același
timp ca în ansamblul pregătiri
de cultură generală să se in-
cludă, alături de cel puțin o
limbă străină de circulație uni-
versală, care să se predea a-
profundat, și studierea pe o
perioadă de doi ani, să spu-
nem, a limbii latine, ținînd
seama de necesitatea ca elevii
să cunoască terminologia folo-
sită curent în zoologie
In legătură cu pregătirea de
specialitate apare pregnant ne-
cesitatea asigurării unui ra-
port judicios între volumul
cunoștințelor de medicină ve-
terinară și volumul cunoștin-
țelor din domeniul zootehniei
crearea liceelor de speciali-
tate pentru sectorul industrial
este deosebit de binevenită.
Permitînd valorificarea inte-
grală a experienței pozitive a
fostelor școli de arte și me-
serii și a liceelor industriale,
care au pregătit numeroase
cadre de nădejde, liceele de
specialitate cu profil indus-
trial vor asigura formarea
unor tehnicieni culți, pregătiți
în funcție de cerințele dezvol-
tării industriei noastre în
prezent și în perspectivă. în
acelafi timp, prin înființarea
lor s» creează o verigă de le-
gătuiă pentru unificarea și
dezvoltarea pe mai departe a
formelor de pregătire a cadre-
lor tehnice de la nivel mediu
la nivel superior.
înlrucît problemele privi-
toart la profilul liceelor de
specalitatc pentru sectorul
industrial și la conținutul pre-
dări în cadrul acestor licee au
fost dezbătute relativ amplu
în jresă. mă voi referi în spe-
cia la aspectul legăturilor pe
caie le cred utile tn pre-
gătirea cadrelor necesare in-
dujtriel noastre. Este cunos-
cu; faptul că într-o serie în-
tnagă de domenii industriale
— siderurgie, construcții de
mașini, petrochimie — în care
au pătruns procese de produc-
ție complex automatizate și se
utilizează procedee tehnolo-
gite cu un înalt gred de com-
plexitate, profesiile cu califi-
care la nivelul școlii profesio- ‘
nale au fost în largă măsură
înlocuite cu profesii de califi-
care mai înaltă. în aceste con-
di;ii, însă, și fuacția urmă-
tcare pe planul activității teh-
nfce din întreprinderi — res-
psctiv funcția îndeplinită în
piezent de maiștri — va nece-
sita o pregătire mai înaltă, a-
vhd ca bază, eventual, actua-
Ide licee de specialitate. Cred
dtci că ar fi necesare școli
ca'e, primind absolvenți ai li-
cdor de specialitate, să aibă
rdul de a pregăti conductori
tehnici, adică specialiști cu
streini de conducere în sectoa-
rde de producție șl cu o cali-
fitare foarte apropiată de
acrea a inginerilor. Prin pre-
gătirea teoretici pe care o vor
da elevilor lor, completată cu
experiența pe Sare o vor do-
bîtdi aceștia îfl timpul prac-
ticii în producție, liceele de
specialitate pot deveni un iz-
vor principal pintru recruta-
rea viitoarelor ladre ingine-
rești.
Elementul priicipal în for-
marea tehnicienilor pentru in-
dustrie îl constituie, desigur,
calitatea pregătifii tehnologice
pe care o vor primi aceștia în
liceele de specialitate, expe-
riența practică pe care o vor
acumula ei încă din anii de
școală. Este cunlscut faptul
că absolvenții fostelor licee
industriale trebuiau să treacă,
printre altele, o probă profe-
sională deosebit ie exigentă.
Cu atît mai mul1 în condițiile
actualei dezvoltări a tehnicii
industriale, absolvenții licee-
lor de specialitate vor trebui
să cunoască în profunzime
tainele profesiei respective,
atît pe plan teoretic cît și pe
plan practic. De aceea consi-
der că examenul de absolvire
va trebui să cuprindă o lu-
crare de sinteză ptermițînd ve-
rificarea amplă a unor cuno-
ștințe și deprindă raportate
direct la cerințele tehnice ac-
tuale ale sectorului de pro-
ducție în care viitorii absol-
venți urmează a fi repartizați.
Lector univ. ing. TH.
NIȚULESCU
Urmări din pagina I
Clasic și modern
in predare
țiile chimice pe care le învață, ci
să înțeleagă mecanismul lor,
descurcîndu-se într-o problemă de
chimie în același mod cum rezolvă
problemele de matematică, prln-
tr-un raționament logic de specia-
litate.
— Din ce clasă credeți că Ii se
poate prezenta elevilor structura
atomului mat detaliat 7
— Din clasa a IX-a, cînd li se
poate vorbi și despre particolele
elementare, bineînțeles urmărin-
du-se înțelegerea proprietăților
chimice ale elementelor (caracter
electrochimie, valență) și natura
legăturilor chimice (se poate men-
ționa și legătura covalentă). Se
pot de asemenea prezenta pe larg,
în această clasă, legile chimiei,
natura legăturilor chimice și ti-
purile de legături, cu aplicații
practice în probleme.
— Iar problemele noi, rezolvate
de chimia zilelor noastre 7
— Referiri la aceste probleme se
pot face foarte bine în clasele a
Xl-a și a XU-a, în cadrul anumi-
tor capitole. O dată cu prezenta-
rea noțiunilor de cataliză și a apli-
cațiilor acesteia se pot aminti teo-
rii noi în acest domeniu — teoria
fizică șl chimică, teoria energetică,
teoria structurală, teoria multiple-
ților și teoria electronică — cea
mai nouă — care are la bază con-
cepția modernă despre legătura
chimică și teoria modernă a stării
solide. Aici se poate vorbi despre
compușii elemento-organici cu a-
plicații în cataliză, despre catali-
zatorii de suprafață care explică
reacțiile de cataliză în sinteză,
despre cataliza cu aplicații în sin-
teza amoniacului și a acidului sul-
furic.
Tn cadrul studierii metodelor
generale de sinteză anorganică
și organică pot fi înfățișați com-
pușii organici și anorganici noi,
metodele noi de sinteză, făcîn-
du-se de asemenea referiri la chi-
mia borului și siliciului, vorbin-
du-se despre polimerii anorganici,
despre fosfazene — substanțe com-
plexe care stau la limita între
substanțele anorganice și cele or-
ganice. Tot aici își are loc prezen-
tarea combinațiilor complexe și a
aplicațiilor lor în chimia analitică,
în metalurgie, în biologie, a reac-
țiilor la temperaturi și presiuni ri-
dicate, din care rezultă sistemele
ternare de metale cu puncte de
topire foarte ridicate, a schimbă-
torilor de ioni folosiți în sinteză șl
în separarea unor elemente rare.
Tot la sinteză se pot prezenta ca
elemente noi, moderne, direcția de
sinteză, sintezele recente ale unor
substanțe organice și anorganice și
aplicațiile lor. Deosebit de impor-
tante sînt în acest domeniu car-
burile de wolfram, hafniu. niobiu
etc. și sistemele complexe de car-
boazoturi sau carbosiliciuri, sub-
stanțe cu duritate mare care înlo-
cuiesc diamantul în tehnică. Con-
sider că elevilor din ultimele clase
li se poate vorbi și despre oxosin-
teză, despre transformarea olefi-
nelor în aldehide și alcooli. Se pol
prezenta tot acum, într-o accepțiu-
ne nouă, relațiile între structura și
proprietățile substanțelor, influența
reciprocă a atomilor în moleculă,
teoria structurii, funcțiile organice
mixte ș.a„ iar cînd se studiază car-
bonul și se vorbește despre gra-
fit se pot aminti compușii de in-
cludere a grafitului și aplicațiile
lor.
— Așadar, pledați pentru intro-
ducerea treptată, progresivă a ele-
mentelor de chimie modernă ?
— Nu recomand ca problemele
cele mai noi de chimie să fie pre-
zentate în clasele mici pentru că
în aceste condiții noul se va su-
prapune pe noțiuni de bază insu-
ficient fundamentate și în detri-
mentul acestora.
— Cum vedeți, în acest caz, al-
cătuirea manualelor de chimie 7
— Aș propune un singur ma-
nual pentru toate clasele școlii ge-
nerale și alt manual — de ase-
menea unic — pentru toate cla-
sele de liceu, în care să se pre-
zinte cunoștințele unitar, pornind
de la noțiuni de bază și ajungîn-
du-se la unele realizări ale chi-
miei moderne. In astfel de ma-
nuale legătura cu practica, cu rea-
lizările industriei chimice s-ar pu-
tea face concomitent cu prezenta-
rea substanțelor și compușilor mai
importanți, nu ca Un Capitol izolat,
la sfîrșit. Consider că asemenea
manuale pentru mal multe clase
ar putea realiza 0 unitate în pre-
zentarea cunoștințelor de chimie
necesare elevilor.
— In studiile pedagogice apăru-
te in ultimul timp se subliniază
deosebirile între știință ca atare și
disciplina școlară, respectiv între
chimia ca știință și chimia ca dis-
ciplină școlară. După părerea dvs.
există antagonisme între concep-
ția de predare în funcție de necesi-
tatea formării orizontului de cul-
tură generală al tuturor elevilor
pe deoparte și în funcție de pre-
gătirea unor viitori specialiști pe
de altă parte ?
— Categoric, există deosebiri —
nu antagonisme — între modul în
care se transmit cunoștințele de
cultură generală și cele de specia-
litate. Există deosebiri ca metodă
și conținut între învățămîntul de
cultură generală și cel de speciali-
tate.
Școala are rolul de a transmite
cunoștințe generale, de a forma o
bază pentru pregătirea de speciali-
tate, care se realizează în învăță-
mîntul superior — și încă nici aici
în primii ani, ci în anii 4 și 5.
Liceul trebuie să dea elevilor
cunoștințe de bază, să-i înarmeze
cu o metodă de a învăța raționa)
și de a rezolva științific proble-
mele. Aceasta nu contrazice ce-
rința de a se introduce în clasele
mari studiul teoriilor și rezultate-
lor practice ale chimiei moderne,
deoarece aceste cunoștințe nu se
vor prezenta la nivelul la care se
prezintă în cadrul învățămîntului
superior de specialitate. Va fi mai
mult o informare absolut necesară
în condițiile cerute astăzi de un în-
vățămînt științific, la curent cu
progresele noi ale științei și teh-
nicii moderne. Elevii claselor mari
pot fi introduși în problemele de
cercetare ale chimiei, dacă acest
lucru se realizează cu grijă, cu
discernămînt.
— O dată cu noile progrese în-
registrate de chimie, ca și de cele-
lalte științe, s-a realizat o interpă-
trundere foarte strînsă a acestora.
Cum ponte fi oglindită această in-
terferență a diferitelor ramuri ale
științei în predarea chimiei în
școală 7
— în condițiile revoluției știin-
țifice-tehnice contemporane se
vorbește tot mai mult despre in-
terferența chimiei cu fizica, ma-
tematica, biologia, tehnica etc. Ni-
velul actual de dezvoltare a chi-
miei se datorește în mare măsură
și rezolvării prin procedee mate-
matice sau fizice a celor mai dife-
rite probleme de chimie. Pe de
altă parte, cercetarea cere astăzi o
pregătire multilaterală diri ce în
ce mai profundă. Trebuie amintit
și faptul că chimia își găsește apli-
cații largi în fizică, biologie, medi-
cină, tehnică etc.
Corelația si interdependența în-
tre diferitele domenii ale științei
este o problemă a zilelor noastre
și trebuie să fie oglindită în pro-
gramele școlare. Desigur, ar fi
foarte greu să epuizez aici toate
posibilitățile de a demonstra legă-
turile chimie-flzică, chimte-mate-
matică, chimie-biologie etc. \Mă voi
opri asupra cîtorva exemplfe care
să demonstreze că acest lucru este
posibil și ușor de realizat. Bkpă-
oară, cînd se va vorbi despre com-
pușii chimici se pot prezenta și
substanțe semiconductor!, făcîn-
du-se legătura cu fizica solidului,
un domeniu al fizicii în plină dez-
voltare De asemenea, se impune
rezolvarea tuturor problemelor de
chimie-fizică prin procedee mate-
matice. Corelația problemelor de
chimie organică cu biologia se
poate realiza în capitolele de bio,-
chimie referitoare la proteine, hor-
moni, vitamine, enzime etc.
Cred că la nivelul de pregătire
și la posibilitatea de înțelegere a
elevilor din liceu nu se poate ur-
mări un fenomen în domeniul chi-
miei, apoi al fizicii sau al mate-
maticii, acest lucru necesitînd o
pregătire de specialitate și o pu-
tere de analiză șl generalizare deo-
sebită. Corelațiile între Chtmie și
celelalte discipline se pot realiza
în condiții optime atunci cîn^ no-
țluhile de chtmie sint temeinic
fundamentate și cînd problemele
de chimie sînt explicate prin fizică
sau matematică, sau invers, cînd
chimie explică un fenomen fizic
sau biologic.
PAGINA 2
ADOI ESCENTA
CREȘTEREA ADUCE
CU SINE ADÎNCI
MODIFICĂRI PSIHICE
O problemă deosebit de complexă a muncii școlare
este educația tinerilor aflati la vîrsta adolescentei.
S-a scris și se scrie mult despre acest subiect. Foarte
multe din laturile cu contingente educative și peda-
gogice au fost atinse ; mai puțin s-au tratat însă la-
turile biofiziologice, deși ponderea acestora este deo-
sebit de însemnată.
Nu de mult, în „Gazeta învățămîntului", un articol
semnat de prof. V. Neștianu cerea „să se rupă cercul
tăcerii'1. Consider că avea multă dreptate, deoarece,
dacă nu-1 vom rupe noi, educatorii, vom lăsa loc in-
fluentei unor factori dăinători, care pot întîrzia for-
marea la tineri a unei concepții juste despre viată.
Intenția noastră nu este de a expune în cadrul aces-
tui articol o lecție de biofiziologie a pubertății și ado-
lescenței ; credem însă necesar a aminti cîteva no-
țiuni legate de acest subiect. Desfășurarea complexe-
lor hormonale care duc la maturizarea progresivă a
organismului copilului în drum spre pubertate și ado-
lescență începe inexorabil în cadrul unei perioade de
vîrstă bine delimitată. îniuntrul acesteia există însă
variații determinate de o serie de factori individuali
și de mediu. Modificările somatice, corporale, din
această perioadă se însoțesc de adînci modificări psi-
hice și de comportament. Gama acestor modificări este
foarte largă. De aceea constatăm apariția de diferen-
țieri între elevii aceleiași clase, care determină o tur-
burare a coeziunii preexistente, rod al îndelungatei
preocupări de formare a unui colectiv unit și omogen.
Modificările psihice apar insidios. La început ne-
clare, dezordonate, ele se conturează cu timpul pro-
filînd individualitatea viitoa'e a tinărului. Dacă luăm
în considerare faptul că transformările survin succe-
siv, ne dăm seama că epoca respectivă solicită o pre-
ocupare maximă din partea educatorului, deoarece în
v această perioadă instabilă puberul — adolescentul în
devenire — reacționează cu promptitudine exagerată
, la excitațiile psihice. Uneori spiritul critic se exprimă
prin atitudini tăioase, chiar agresive. Alteori adoles-
centul se rupe de mediu, se retrage în sine, visează,
devine un „marc neînțeles". Lipsa de discernămînt da-
torită insuficientei cunoaștefi a realităților, a imensi-
tății aspectelor lumii duce la raționamente care vor
să fie „viguroase" dar rămîn în fond, false și puerile.
Concomitent eu aceste marifestări de frondă sau de
nepăsare apar sentimente, idei și atitudini orientate
spre sexualitate, acesta fiind un impuls elementar care
își face apariția 1b momentul dictat de complexul hor-
monal particular al fiecărui individ. Trebuie să luăm
în considerare faptul obiectiv că la această epocă glan-
dele sexuale (gonadele) își hcep activitatea, iar psi-
hicul este dominat de nreocipări afective.
Toate aceste manifestări ru sînt proprii doar tinw-
retului zilelor noastre : le-a înregistrat istoria tutupir
timpurilor, în măsura moravurilor epocii respective.
Ele nu sînt nici mai frecvjite, nici mai dăunătoare
decît au fost în tinerețea mtecedenților n®tri. Ceea
ce poate dăuna este exacerbarea acestor manifestări.
Ce poate face în această direcție școala ? Mult, to-
tul, am putea spune ; în mina profesorului este cheia
formării spiritual-morale a tineretului. Un adevărat
pedagog este numai acela care simte în toate fibrele
* ființei sale morale tăria de a se devota nu numai in-
strucției, ci și educației tineretului, tăria de a se stă-
fpîni în toate ocaziile, de a-și domina pornirile și de
'a-și înfrînge reacțiile spontane în fața manifestărilor
'atît de diverse, uneori ciudate și adesea supărătoare
'ale tinerilor. E cer explicații, uneori cu naivitate
adevărată, alteori prefăcuta, insinuantă. Dacă îi vom
repezi printr-ui răspuns aspru, ei se vor închide în
sine sau vor căuta aiurea explicația preocupărilor ca-
re-i frămîntă. Cred că fiecare profesor trebuie să fie
documentat temeinic și asupra problemelor specifice
adolescentului, să posede noțiunile de bază ale com-
plexului anatonofiziologic și psihic care participă la
maturizarea organismului în perioada trecerii de la
copilărie la adolescență, să fie capabil de a demonstra
că este bine ca tînărul să opună rezistență tendințe-
lor erotice, să arate, întemeiat pe date științifice, care
este epoca din viață indicată pentru pășirea pragului
de la copilărie la viața de adult.
Organele competente din institutele de știință și de
educație sanitară din țara noastră au editat o serie de
materiale care au fost difuzate — nu pentru a fi ci-
tite ca atare în fața unor grupuri mai mult sau mai
puțin omogene de elevi, ci pentru a-i ajuta pe educa-
tori (profesori, medici) să completeze opera de edu-
cație 3 tineretului.
Nu -de mult au văzut lumina tiparului două broșuri
alcătuite de medici-scriitori, adresate direct tinerilor
și întocmite pe înțelesul lor. Broșurile s-au difuzat în
școli prin secțiile de educație sanitară raionale. Con-
ținutul lor bogat, științific, forma de expunere plină
de tact și deosebit de îngrijită, pot contribui de ase-
menea la lămurirea multor nedumeriri.
Forma cea mai potrivită de educare rămîne însă
convorbirea directă, prietenească, individuală sau în
grupe mici, omogene, condusă cu îndemînare fie de
medic, acolo unde există, fie de profesori, acolo unde
medicii lipsesc. Bineînțeles că efortul conjugat al aces-
tor doi factori educativi, chemați să lucreze în cola-
borare strînsă, va da rezultatele cele mai bune. Se în-
țelege de la sine că este indispensabil ca discuțiile cu
fetele să fie conduse de o femeie, iar cu băieții de un
bărbat.
Să nu uităm că micile „tragedii" prin care trec mulți
din elevii noștri se datorează și faptului că nu ne-am
aplecat la vreme asupra lor să le ascultăm păsurile și
să le spulberăm nedumeririle.
Dr. G. E. SOLCANESCU
SĂ CONTURĂM
TELURI POZITIVE
Șl CONVINGĂTOR
JUSTIFICATE
Nu există o unanimitate în ceea ce plivește etapa
de dezvoltate Ia care se referă termenul de adoles-
cență, intrucit nu există unanimitate nici in privința
criteriului în funcție de care această etapă s-ar putea
delimita. Unii specialiști pornesc in special de la con-
siderente biologice, alții socotesc adolescența ca un
fenomen social. In unele lucrări se consideră că sint
adolescenți pur și simplu elevii liceului, în altele ter-
menul acesta se aplică începind de Ia 10 ani, în altele
de la 14 ani. Cit despre sflrșilul adolescenței, unii o
situează la virsta de 17 ani, alții ațung chiar pînă la
25. Se folosește curent și termenul de preadolescență,
desemnînd perioada de început a adolescenței. Sinte-
lizînd diversele argumente putem considera adoles-
cența (inclusiv preadolescenta) ca fiind cuprinsă intre
12—13 ani și 16—17 ani. Opunere*- celor două unghiuri
de vedere — cel biologic șl cel social — este evident
artificială. Psihologii marxiști au demonstrat profunda
interdependență a acestora, subliniind rolul prepon-
derent al condiționării obiective, sociale în dezvolta-
rea individului.
Adolescența este în primul rînd, după cum se știe,
o perioadă de creștere fizică rapidă și intensă, cuprin-
zînd schimbări adinei care afectează sectoare impor-
tante ale organismului. Un aspect foarte important îl
constituie pubertatea cu caracteristicile ei. Unii psi-
hologi și igienlști occidentali au exagerat mult carac-
terul de criză al acestei etape. Cercetări atente au
arătat insă că în condiții social-educative adecvate,
condiții pe care societatea socialistă le poate oieri din
plin, transformările specifice pubertății se desfășoară
fără șocuri, fără „crize".
O pirghie importantă in formarea personalității ado-
lescentului o constituie dezvoltarea adecvată a Intere-
selor sale. Cercetările au scos in evidență unele ca-
racteristici ale intereselor în curs de formare la ado-
lescenți : o insuficientă stabilitate, o insuficientă coor-
donare și ierarhizare a perspectivelor și preocupărilor.
Părinții și profesorii nu trebuie să se lase induși in
eroare de unele manifestări de suprafață. Uneori ado-
lescenții înclină spre o anumită activitate nu pentru
ceea ce are ea esențial, ci pentru unele elemente exte-
rioare, neimportante. De exemplu, faptul că un elev
se străduiește să înjghebeze un mic laborator nu este
o dovadă sigură a interesului său pentru chimie. 11
interesează poate jocul cu sticluțe și eprubete. Un
copil de 12—13 ani poate afirma că dorește să devină
inginer și totuși să nu dea nici o atenție unei discipline
ca fizica. Profesorii și părinții au datoria să cerceteze
aptitudinile și interesele copiilor lor și să-i pună în
situația de a-și dezvolta interese superioare, stabile
și eficiente.
Interesele, preocupările, idealurile trebuie Just or-
ganizate, ierarhizate. Adolescentul poale să înțeleagă
faptul că el va ocupa un loc anumit în viața socială
și că este el însuși răspunzător de ceea ce va deveni
— un om util și apreciat sau un element negativ, ne-
productiv, un balast pentru ceilalți. Trebuie să veghem
la modul cum se constituie scara de valori ia care co-
pilul își raportează actele : ce e rău și ce e bine, ce
trebuie să dorească și ce să respingă etc.
In adolescență se dezvoltă mult capacității de gin-
dire logică, de control independent al corectitudinii
raționamentelor. Utilizarea definițiilor științifice, desfă-
șurarea unor raționamente corecte și coerente, posibi-
litatea de a opera cu raționamente ipotetico-deductive
— toate acestea se dezvoltă firesc dacă există din
partea profesorilor și părinților o îndrumare potrivită.
De aceea, in predarea disciplinelor școlare — la mate-
matică, fizică, gramatică etc. — trebuie să se pună
un accent mal vădit ca in primele clase pe înlănțuirea
și justificarea logică a cunoștințelor. Să nu uităm însă
ca in această peri< udă, în special în preadolescență,
gindirea științifică este abia in curs de formare, iar
autocontrolul elevului asupra concepțiilor și raționa-
mentelor folosite trebuie permanent stimulat și ghidat
de către profesor. Copilul trebuie îndrumat cu grijă
și perseverență să gîndească logic și să-și controleze
cursul logic al ideilor, prin conștientizarea justificări-
lor, prin cercetarea corectitudinii unor noțiuni și a în-
lănțuirii de idei, prin dezvoltarea spiritului critic.
Pe de altă parte, cercetările psihologice au scos în
evidență faptul că la 12—14 ani rămîne încă puternică
tendința copiilor de a se interesa de aspectele realist-
concrete ale lucrurilor. Operarea cu abstracții, mai
ales cu abstracții de ordin mal inalt — ca in fizică și
matematică — este încă, pentru ei, destul de dificilă.
In cazul în care nu există c îndrumare pedagogică
foarte atentă, apare riscul unei însușiri formale a cu-
noștințelor științifice.
Schimbările rapide care se petrec în aspectul lor
corporal și în structura lor sufletească ii fac pe ado-
lescenți să aibă față de cei din jur atitudini care par
ciudate, dar care sint perfect explicabile : un amestec
specific de timiditate și îndrăzneală ce merge uneori
pînă la obrăznicie, gesturi brutale alternind cu atitu-
dini pline de gingășie etc. Se dezvoltă mult spiritul
de independență, nevoia de a expune și impune punc-
tul de vedere propriu. In același timp apare > puter-
nică preocupare față de propria viață sufletească.
Atît expansiunile aieclîve cit șl, dimpotrivă, înclina-
rea manifestată uneori către izolare, sînt manifestări
firești. Ele cer insă din partea educatorului mult tact
și, in general, multă delicatețe. Putem realiza îndru-
marea prieteniilor, a vizitelor reciproce, a vizionării de
spectacole, a lecturii, nu rezumîndu-ne la dispoziții
formale, ci construind pe îndelete, cu răbdare, moti-
vații profunde, limpezi, temeinice. îngrădirile goale de
sens nu au eficiență, căci adolescentul găsește mijloa-
ce de a le escalada. Sensurile pot fi însă conturate
numai printr-o muncă educativă adecvată. Ne între-
băm uneori ce să facem în orele de dirigenție. Să le
utilizăm in primul rînd pentru ca, pornind de la pro-
bleme reale de viață, să conturăm aceste sensuri,
aceste îndemnuri pozitive și clar justificate.
Să ținem seama, apoi, de faptul că adolescentul
începe să se intereseze de viața socială, de proble-
mele și preocupările oamenilor din jurul său, că el
dorește să înțeleagă mai temeinic fenomenele sociale
și politice. Către sfirșitul adolescenței, la 15—16 ani,
apar primele preocupări filozofice : care este sensul
vieții, care este natura progresului social etc. De
aceea, adolescența reprezintă o perioadă extrem de
importantă pentru dezvoltarea unei concepții științifice
sănătoase despre lume și societate, perioadă ale căiel
valențe școala, familia, organizația de tineret sini
chemate să le valorifice 1 i maxim. Orele da dirigenție
in primul rînd, dar și cele de literatură, de istorie, de
geografie, de fizică ele. pot valorifica această nevoie
a adolescentului de a se insera activ și conștient în
viața socială, îndrumîndu-i preocupările, idealurile. In
aceeași ordine de idei trebuie să amintim faptul că
adolescentul este foarte receptiv Ia o justă educație
patriotică, la tot ceea ce poate servi ca izvor de în-
demnuri pozitive in istoria și cultura patriei noastre.
Mindria de a aparține unui popor cu mari tradiții cul-
turale, unei țări in plină dezvoltare economico-socială
și cultural-științifică reprezintă un aspect pozitiv extrem
de important al vieții sufletești a adolescentului, care
trebuie valorificat in întregul proces educativ.
Socialismul in general, marile progrese, marile pers-
pective ale țării noastre în special, pot oferi adoles-
centului un izvor nesecat de idealuri și interese supe-
rioare. La toate acestea trebuie să se adauge exem-
plul pozitiv al mediului școlar și familial și îndeosebi
exemplul pozitiv al personalității profesorului —
chipul luminos al educatorului om de cultură, stăpin
pe o înaltă calificare, cu o comportare impecabilă în
toate împrejurările. Se spune adeseori că procesul de
instruire și educare, dincolo de informația și îndemnu-
rile pe caro le prilejuiește, trebuie să valorifice exem-
plul pozitiv pe care îl constituie, în ochii elevilor, pro-
fesorii lor. Acest adevăr este valabil pentru toate eta-
pele de dezvoltare, dar semnificația sa apare cu cea
mal mare pregnanță în raport cu adolescența. Căci
vîrsta adolescenței este vîrsta la care modelul, exem-
plul demn de a fi urmat în viață începe să fie căutat
în mod conștient. Și nu poate exista pentru profesor
o mai deplină bucurie decît aceea de a ii socotit do
adolescenți drept personalitatea ideală cu cate ar vrea
să semene intru totul.
E. FISCHBEIN
cercetător principal la Institutul
de psihologie
„Pot să-i țin minte
pe toți?“
VÎRSTA DE AUR TREBUIE
CIZELATĂ CU CEA MAI
MARE MĂIESTRIE
Fiecare etapă de vîrstă își are importanța ei pentru
că este consecința celei dinainte și o pregătește pe cea
care urmează. Printre toate. însă, adolescența ocupă
un loc deosebit, căci este vîrsta marilor prefaceri, a
marilor efervescențe, vîrsta la care se plămădește
omul de miine. Este ceea ce J. J. Rousseau numea „a
doua naștere".
Adolescența, așa cum arată însăși etimologia cuvîn-
tului, este vîrsta creșterii, virsta cînd copilul se trans-
formă treptat în adult. Metaforic, ea a fost socotită
cînd „vîrsta ingrată", cînd „vîrsta de aur". Vîrstă a
contrastelor și a contradicțiilor, aceste metafore con-
tradictorii i-au convenit deopotrivă. Căci dincolo de
flecăreala, de ușurătatea aparentă a adolescentului se
ascund, de cele mai multe ori, mari frămîntări.
Adolescenții sînt mai puțin spontani decît copiii, afi-
șează sentimente și preocupări pe care nu le au, po-
zează în rolul de „copii teribili", fac pe „grozavii"
pentru a-și ascunde timiditatea, care este adevărata
caracteristică a vîrstei. Toate acestea derutează pe
educator și îl fac adesea să recurgă la măsuri greșite.
Cu toată tendința spre introspecție, adolescenții simt
nevoia mărturisirilor, a confesiunii, a împărtășirii bu-
curiilor și durerilor lor. Aceste confidențe ei le fac
uneori părinților, alteori prietenilor sau profesorilor
lor. Ideal ar fi ca aceste mărturisiri să fie făcute celor
care îi pot îndruma mai bine. Dar, între a provoca o
astfel de confidență și a o primi, este un drum lung,
cu numeroase primejdii. Am făcut cîndva greșeala
de a nu căuta să înțeleg la timp ce mărturisire urmea-
ză să mi se facă. Devenind dinainte, fără voia mea,
posesoarea acestei taine, am pierdut posibilitatea de a
mai interveni direct în dezvoltarea unei adolescente.
M-a ocolit, s-a ferit de mine, s-a închis în ea. într-o
altă împrejurare, după ce am confiscat un jurnal in-
tim al unei eleve care nu era atentă la lecție, n-am
observat zbuciumul ei și am uitat să-i înapoiez, atunci
cînd a sunat, caietul, plecînd cu el în cancelarie. La
sfîrșitul orelor, eleva a venit să mi-1 ceară. Era plînsă,
cu ochii în pămînt, cu glasul stins. Mi-am amintit ex-
periența anterioară și, restituindu-i caietul, m-am scu-
zat că am neglijat să i-1 dau imediat după lecție. La
întrebarea ei ocolită dacă am citit ceva din caiet, i-am
răspuns indignată: „Cum poți să crezi așa ceva?"
Mi-am exprimat apoi uimirea că aduce la școală un
lucru atît de personal, atît de intim, atît de mult al
ei. Este ușor de închipuit că, după acest gest, aș fi
putut afla orice „taină", oricît de mare, din caietul cu
pricina
Cea dinții noutate care apare în viața afectivă a
adolescentului este fără îndoială precizarea instinctului
sexual. A doua noutate, legată de cea dintîi, este dez-
voltarea sensibilității, a sentimentelor. Despre aceste
două mari probleme, sexualitatea și dragostea, s-a
scris, s-a vorbit, s-au pus diagnostice și s-au prescris
remedii. Cum trebuie să le privească pedagogul, pro-
fesorul ? în atitudinea față de aceste probleme consi-
der că drumul juSt este acela pe care Aristotel îl re-
comanda în Etica lui: calea de mijloc între două ex-
treme. Căci extreme sînt atît neglijarea acestor pro-
bleme atît de importante, cît și exagerarea lor, transfor-
marea lor în problemele majore ale adolescenței. Iar
calea de mijloc este plasarea acestor probleme la locul
lor adevărat. A vorbi despre existența dragostei la
vîrsta adolescenței este o exagerare periculoasă. în
adolescență nu apar decît premisele acestui sentiment.
De fapt, adolescenții mai mult „visează" dragostea—și
acesta este sentimentul firesc vîrstei. Ei cunosc mai
mult prietenia, tandrețea, simpatia, ceva care doar
seamănă cu dragostea. Un scriitor francez socotește
acest sentiment drept „l’attente de Famour", visarea,
așteptarea dragostei, care este încă ceva nelămurit,
vag, tulburător.
Dacă acestea sînt principalele probleme pe care
adolescența le pune pedagogului, care sînt cele mai
bune metode de rezolvare a lor ? Mai întîi, dacă ado-
lescența este într-adevăr vîrsta marilor probleme, pe-
dagogul trebuie să plece de la studierea acestor pro-
bleme, de la cunoașterea lor. A acționa la întîmplare,
empiric, este o greșeală și poate deveni o crimă. Nu
este suficientă nici chiar cunoașterea vîrstei adoles-
cenței și a problemelor ei generale. Mai mult decît la
oricare vîrstă, față de elevii mari pedagogul trebuie să
lucreze diferențiat, să aplice o pedagogie diferențială.
Dacă există o psihologie diferențială — și termenul
s-a folosit adesea — atunci cu atît mai mult trebuie
să existe și o pedagogie în acest sens. Printr-o astfel
de pedagogie nu trebuie să înțelegem numai necesita-
tea de a deosebi comportarea celor două sexe sau va-
riațiile de comportare ale diferitelor vîrste, ci mult
mai mult. Pedagogul este chemat să cunoască deo-
sebirile dintre indivizi, să studieze realitatea indivi-
duală pentru a sesiza detaliile specifice și pentru a
varia astfel atitudinile educative. Ceea ce se potrivește
unui adolescent poate fi ineficace sau de-a dreptul
primejdios pentru altul.
Factorul de bază al educației adolescentului în școa-
lă este profesorul, personalitatea profesorului. Om cu o
pregătire specială, cu experiență mereu mai bogată în
rezolvarea problemelor educative, profesorul este
însă, de cele mai multe ori, un om de altă vîrstă, apar-
ținînd altei generații, uneori foarte îndepărtată de
generația pe care o educă. Există și acest paradox : cu
cît experiența pedagogului crește, cu atit crește și
distanța dintre vîrsta lui și vîrsta celor pe care îi
educă. Și, în timp ce experiența acumulată îl poate
face mereu mai înțelegător, mai apropiat de tineret,
vîrsta îl depărtează mereu mai mult de cei pe care
vrea să și-i apropie.
Pedagogul însă nu este, nu trebuie să fie un om oa-
recare. Contactul permanent cu generația tînără tre-
buie să-l facă să-și păstreze tinerețea sufletească,
amintirea vie a propriei sale tinereți. El trebuie să
aibă o mare finețe spirituală, să fie capabil a intui
sufletul tînăr, Să aibă un adevărat dar al divinației,
darul de a ghici ce se petrece dincolo de zidul aparent
de netrecut al adolescenței. Pentru deschiderea tutu-
ror porților, oricît de ferecate, există o iarbă a fiarelor
sigură; este simpatia, afecțiunea, tandrețea cărora
nici un adolescent nu le rezistă.
în mîna noastră, a tuturor Celor ce contribuim la
educația adolescenților, stă deci puterea de a transfor-
ma această bogată virtualitate într-o realitate supe-
rioară. Metalul brut al vîrstei de aur trebuie să fie
lucrat, cizelat cu cea mai mare finețe și măiestrie. Este
aceasta o datorie față de conștiința noastră, față de
societatea noastră socialistă fată Ha ziua Hp miine
Prof, MARIANA VASILESCU
Întrebarea, formulată
astfel în chip de răs-
puns-scuză, îl stinje-
nea vădit pe tînărul
profesor cu care stă*
team de vorbă despre
cîțiva dintre foștii săi
elevi r simțea că este ceva
în neregulă — și nu în le-
gătură cu memoria. Aici,
dimpotrivă, totul funcțio-
nează îndeobște bine, fapt
certificat prin feluritele
teste, lucrări de control,
examene prin care a trecut
întotdeauna cu succes.
Dacă nu-și amintește nimic
de niște adolescenți înre-
gistrați în matricola școla-
ră încă anul trecut, vina
— nu-l așa 2 — este pro-
babil a lor: lipsa de perso-
nalitate, minimul de co-
rectitudine și atît, normaluț
fără semn distinctiv nici
într-un sens, nici în celă-
lalt... Intr-adevăr, poți pre-
tinde unui creier pur și
simplu omenesc, neelectro-
nic, să-i țină minte pe
toți ? Fă și dumneata soco-
teala : zet clase a cîte igrea
elevi...
Dar erau niște argumen-
te atît de șubrede, îneît a
renunțat la ele încă mai
înainte de a le da glas. De
undeva, din adîncurile a-
celeiași memorii s-au ridi-
cat, poate, niște plăsmuiri
literare nimbate de vene-
rație ; dascălii evocați de
Sadoveanu ori, cine știe,
acel profesor zugrăvit de
către De Amicis, bătrînul
care-l recunoaște pe tatăl
micului erou din „Cuore“
patruzeci de ani după ce
l-a avut printre școlarii
săi... Sînt cazuri cînd ar-
gumentul literar rămîne
inoxidabil și vine să răs-
toarne pretextele fabricate
comod.
Examenul de conștiință
i-ar spune că a investit un
capital sufletesc insufici-
ent în formarea acelor oa-
meni ale căror imagini
s-au șters ca un abur a-
lungat de vînt, după o sin-
gură mișcare de revoluție
terestră. Că a reținut nu-
mele și fizionomia elevilor
cel mai puternic dotați 7 E
firesc. Că nu i-a uitat nici
pe îndărătnici, pe codașii
plutonului, pe cei care for-
mau „cazurile cu necazu-
rile" ? Este de înțeles. Cei
dintîi au impresionat peli-
cula memoriei prin inten-
sitatea luminii: mindria
pentru înalta calitate a u-
nor viitori membri at so-
cietății noastre. Cel din a
doua categorie au curen-
tat anumite ambiții profe-
sionale, au stimulat intere-
sul educativ : ia să demon-
străm că și atunci cînd e
în burduf de cîine brîn-
za bună poate fi valorifi-
cată I
Intre extreme, cei nici
prea-prea, nici foarte-foar-
te: candidați la uitare. In-
tr-adevăr. el le-a predat
un număr de cunoștințe,
i-a examinat periodic, le-a
acordat calificativele co-
respunzătoare, i-a declarat
promovați și, luîndu-și ca-
talogul sub braț, i-a uitat.
Instantaneu și definitiv.
Bine, dar ce-ar fi putut
face mal mult ? El e das-
căl, nu carte de telefoane!
A, mulțumesc, știu acest
lucru; mai știu însă că a
avut în față caractere, nu
combinații de cîte șase ci-
fre. Ar fi putut, de pildă,
să se neliniștească pentru
falsa mediocritate pe care
cutare și-o arbora ca pe o
haină străvezie de ploaie;
să se supere pe suficiența
cu care altul repeta fraze
gata digerate de alții, nici-
odată de propria minte;
să se revolte pe formula
lui ,,las-că merge și-așa“,
precoce adoptată de un al
treilea; să se mire și, in-
trigat. să scormonească
sub cumințenia plată, a-
morfă, frizînd indiferența
a unui al patrulea; și așa
mai departe, pînă la ulti-
mul.
Descoperindu-i și, în cu-
noștință de cauză, înțele-
gînd cînd, cum și în ce mă-
sură să intervină, cel din-
tîi efect (sau ultim) ar fi
fost de ordin subiectiv : nu
și-ar mai fi uitat nici un
elev.
...„Totuși pot eu să-l țin
minte pe toțț 7“
Mde, prietene. Depinde
de sediul memoriei. Uite,
sufletul, bunăoară, este un
depozit extrem de încăpă-
tor. S-a dovedit de mult.
ȘTEFAN IUREȘ
PAGINA 3

Teatrul de păpuși
și școala
i ▼ s kî rte i nsi
Teatrul de păpuși — o intere-
santă, utilă și complexă activi-
tate culturală. în care cadrele
didactice pot obține succese în-
semnate. A dovedit-o, recent, și
finala celui de al IV-lea festival
bienal de teatru de amatori
„I.L. Caragiale", printre laureații
căreia s-a aflat și o echipă de
teatru de păpuși — echipa Casei
de cultură din Bistrița, care a
prezentat spectacolul „Comoara
din ladă". Un frumos succes,
răsplătit de un premiu, a obținut
la festival și formația de teatru
de păpuși a sindicatului în-
vățămînt din Orașul Gheorghe
Gheorghiu-Dej, pentru specta-
colul „Codite vopsite". Cu o
prospețime (ce ascundea unele
stînjeniri) și cu căldură a fost
Interpretat și spectacolul echipei
sindicatului din Pitești, cu piesa
„Spaima dovlecilor‘‘. a cărei
tematică pleda pentru adevăr,
pentru curaj, pentru cinste. La
rîndul său, echipa sindicatului
învățămînt din Zalău a prezentat
un text scris de două autoare
locale — Ana Bând și Eva
Gabor — „Mai multă minte decît
putere", o piesă care, deși
puțin naivă, abordează probleme
legate de universul copiilor. Mai
notăm piese ca acelea prezentate
de echipele sindicatelor de în-
vățămînt din Brăila („Scufița
Roșie"), din Brașov („Lănțișorul
fermecat" — dramatizarea unui
basm popular) etc.
Este semnificativ faptul că un
număr tot mai mare de cadre
didactice se orientează, în activi-
tatea lor culturală, spre teatrul
de păpuși. într-adevăr, bine
mînuită păpușa poate deveni un
auxiliar de preț al activității
școlare și extrașcolare. Nu numai
copiii mici, care încă se mai
joacă, în timpul liber, cu păpușa,
dar și cei mai mari privesc cu
simpatie personajul din cîrpe sau
din lemn vopsit care le pune
„probleme" legate de micul lor
univers, de activitatea din școală
sau de acasă, de etică etc.
Din experiența mea personală
de autor mi-am putut da deseori
seama de forța de atracție aproa-
pe fascinantă pe care o exercită
păpușa asupra micilor spectatori.
Ei se manifestă nestăvilit la
spectacolele teatrelor de păpuși,
cu exclamații încurajatoare sau
dezaprobatoare, de bucurie sau de
tristețe. Păpușa devine un erou,
un model pozitiv sau negativ cu
o mare forță de convingere.
După cum bine se știe, baza
tematică-ideologică a unui spec-
tacol o constituie textul drama-
tic ; baza unei echipe o constituie,
prin urmare, repertoriul ei. Din
păcate, repertoriul echipelor de
păpuși ale corpului didactic este
încă, așa cum a dovedit-o recen-
tul concurs, destul de sărac, de
nesemnificativ, nearătînd nici
suficientă îndrăzneală, nici sufi-
cientă , originalitate, ci urmărind
îndeaproape repertoriul teatrelor
profesioniste. Și cîte inițiative nu
pot fi luate. Cîte teme, cîte lecții
din programa școlară nu pot fi
„tratate" artistic cu două sau
trei păpuși ?
în grădinițele de copii, activi-
tatea educativă poate căpăta cu
ajutorul păpușii o plasticitate
elocventă. (în acest sens e foarte
potrivită, de exemplu, piesa
„Școala iepurașilor" de M. Pan-
ciov). Cu o lădiță-geamantan, cu
un mic paravan și două-trei
păpuși confecționate cu ajutorul
(simbolic) al copiilor se pot crea
cîteva personaje familiare, se
poate crea un erou, să zicem de
■felul lui Țăndărică sau Așchiuță,
care să intervină în toate acțiuni-
le grupei. Pentru copiii din clase-
le I-II se pot dramatiza basme,
pentru cei mai mari fragmente
din proza clasicilor sau mici scene
(o echipă bucureșteană a înfățișat
de pildă, cu succes, „Conu Leo-
nida față cu reacțiunea" de
I.L. Caragiale.
In foarte puține cazuri — din
păcate — au fost stimulați elevii
să participe și ei în echipele de
păpușari amatori. Există în acest
sens o singură excepție : Liceul
din Hîrșova. Or, o mică echipă,
o mică brigadă artistică de elevi,
poate acționa foarte prompt și cu
mijloace satirice eficiente în
diverse împrejurări din viața
școlii. în acest plan se impun
inițiativele personale creatoare,
care, legate de realitatea directă,
pot da rezultate bune. Echipe de
elevi păpușari ar trebui înființate
și stimulate mai ales în școlile
pedagogice, ai căror absolvenți
vor putea deveni și instructori
artistici. Personal pledez pentru
introducerea unor ore de artă
păpușerească în școlile pedagogi-
ce și chiar la institutele pedago-
gice. Utilitatea lor e dincolo de
orice îndoială.
Recomandabilă este și consul-
tarea frecventă a materialelor
editate de Casa centrală a crea-
ției populare (texte și indicații
spectacologice). La rîndul lor,
teatrele profesioniste pot avea un
rol hotărîtor în sprijinirea echi-
pelor de păpușari din rîndurile
cadrelor didactice prin îndrumări
legate nu numai de repertoriu,
dar și regizorale, scenografice,
tehnice. într-adevăr, în afară de
repertoriu, calitatea spectacolelor
ține, în mare măsură, de inter-
pretare. Aș vrea să mă refer
aici, de exemplu, la dicție. în
general trebuie să ne ferim dc
acea voce tipic „ex cathedra"
care se manifestă mai ales prin
tonurile înalte, dramatice.
Aspectul plastic trebuie să fie
și el corespunzător. în această
direcție ar putea fi antrenați să
colaboreze cu echipele de păpu-
șari profesorii de lucru manual,
cercurile de artă plastică ale
sindicatelor de învătămînt și
chiar elevii talentați.
Activitatea păpușarilor amatori
cere o muncă stăruitoare, efor-
turi, perseverență, dar ea poate
aduce mari satisfacții educative
și artistice, fiind un veritabil
ajutor al școlii. Cred că în nici
o altă ramură de activitate
teatrul amator de păpuși nu
poate avea o mai largă și mai
complexă utilizare decît în acti-
vitatea școlară. Inițiativele, pasi-
unea, fantezia cadrelor didactice,
înțelegerea deplină de către ele
a rolului teatrului de păpuși
poate lega strîns acest gen de
artă de școală, de munca de
educare a tineretului.
ALECU POPOVICI
|	CONCURS DE VERSURI
ÎNCHINATE ȘCOLII
Limbile străine în învățămîntul
de cultură generală
— O cercetare comparativa și propuneri —
Ultimele conferințe internaționale
ale instrucțiunii publice, convocate
de UNESCO și Biroul Internațional
de Educație, la care au participat și
delegați din țara noastră, au luat în
discuție problema predării limbilor
străine în școlile de cultură gene-
rală. Conferințele au fost pregătite
de o amplă documentare furnizată
de 108 țări. Ca urmare a dezbate-
rilor desfășurate au fost adop-
tate o serie de recomandări pri-
vind adîncirea studiului limbilor
străine în școlile de cultură gene-
rală. Publicăm în această pagină
extrase din sinteza stabilită pe baza
datelor prezentate și din principa-
lele recomandări adoptate.
Așa cum arată cercetarea compa-
rată a datelor culese în perioada de
pregătire a consfătuirii, limbile mo-
derne fac parte din disciplinele obli-
gatorii în aproximativ 90 la sută din
țările care au răspuns la anchetă.
Numărul limbilor moderne predate
variază intre 1 și 4. cazurile cele mai
frecvente fiind de două limbi (61
țări).
Numărul anilor consacrați studie-
rii unei limbi străine în școlile se-
cundare (care corespund claselor
V—XII din țara noastră) variază
între 3 și 9. Pentru prima limbă
predată, durata cea mai frecventă
este dc 6 sau 7 ani.
In peste 50 la sută dintre țări,
predarea limbilor străine începe
înainte de școala secundară, fiind
inclusă în programa ultimilor ani ni
școlii primare. în mai multe țări
există tendința de a începe studiul
limbilor cu copii și mai mici, din
clasa întîi sau chiar de la grădiniță.
Atunci cînd există o a doua limbă
obligatorie, aceasta începe să fie
predată concomitent cu prima limbă
numai în 12 țări și în anumite ca-
tegorii de școli secundare.
Telurile urmărite prin predarea
limbilor moderne nu se mai limi-
tează la însușirea acestora și a cu-
noștințelor literare — țeluri care ră-
mîn. bineînțeles, de mare impor-
tanță pentru formarea generală a
elevului. Pe de o parte ele devin
mai utilitare și mai practice, de-
oarece limba trebuie să servească în
mod rapid ca mijloc de comunicare,
iar pe de altă parte, se lărgesc o
dată cu necesitatea dezvoltării co-
laborării pe plan internațional și a
cunoașterii țărilor ale căror limbi
fac obiectul studiului;
Metoda directă și ^udiul in limba
predată, preconizate de mult timp,
sînt larg răspîndite, deși se mai a-
doptă uneori și metoda gramaticală.
Activitățile complementare care so-
licită participarea și inițiativa ele-
vilor sînt admise. într-o oarecare
măsură, peste tot. In anumite țări
se face chiar încercarea de a se
preda și alte discipline în limba
străină. In 25 de țări se recurge la
sistemul asistenților străini, consi-
derat drept o soluție favorabilă pen-
tru exercițiile de pronunțare și de
conversație.
In circa o treime din țări meto-
dele sînt indicate în instrucțiunile
oficiale care însoțesc programele. In
pitele, care reprezintă un procent de
42 la sută, se dau sugestii în această
privință, lăsîndu-se însă profesori-
lor libertatea de a alege metodele.
In sfîrșit, în 22 la sută dintre țări
alegerea metodelor este lăsată în
întregime la inițiativa profesorilor.
Fie că metoda este prescrisă, suge-
rată sau lăsată la alegerea profeso-
rilor, se dă în genere preferință me-
todelor active și, mai exact, meto-
delor directe și orale, care sînt mai
conforme scopului în primul rînd
practic al predării.
Cel mai adesea se folosește o me-
todă mixtă : directă sau orală la
început și gramaticală și scrisă, ul-
terior. Gramatica este predată, se
pare, mai ales inductiv. în funcție
de fraza învățată sau de textul ci-
tit. Se tinde ca limba maternă să fie
folosită cît mai puțin posibil.
In țările în care se preconizează
metodele active se recomandă com-
pletarea exercițiilor auditive și
orale de limbă, de vocabular și con-
versație, prin activități diferite —
precum concursuri, jocuri, dramati-
zări, cîntece etc. în multe țări se a-
cordă un rol important biblioteci-
lor școlare, care trebuie să ofere în-
deajuns de multe cărți pe înțelesul
elevilor, scrise în limbile pe care le
învață.
Cercurile sau cluburile de limbi
străine nu sînt prea răspîndite. Ele
sînt semnalate doar în 15 țări. In
U.R.S.S. se semnalează de asemenea
seri în limbi străine pentru come-
morarea unor mari personalități,
scriitori și gînditori.
O dată cu perfecționarea mijloa-
celor tehnice de audiere și vizionare,
folosirea mijloacelor audio-vizuale
devine un factor din cc în ce mai
important în predarea limbilor
străine. Dar în vreme ce mijloacele
vizuale (imagini, afișe, diapozitive)
sînt curent utilizate, pentru că sînt
la îndemîna tuturor, mijloacele teh-
nice audio-vizuale mai costisitoare
și mai greu de manevrat nu sînt
încă foarte răspîndite, deși li se re-
cunoaște pretutindeni utilitatea și
sînt recomandate. Cel mai curent
utilizate (în circa 50 de țări) sînt
discurile și filmele. Aparatele elec-
tromagnetice (benzi sonore, magne-
tofoane etc.) sînt mai rare, dar în-
cep să se răspîndească. Laboratoa-
rele fonetice există, dar în număr
mic, în circa 20 de țări, printre care
și Republica Socialistă România.
Utilizarea radioului ca auxiliar în
învățămîntul limbilor străine este
menționată în circa 30 la sută din-
tre țări. In sfîrșit, zece țări au în-
ceput să utilizeze televiziunea pen-
tru completarea predării limbilor
străine.
„Metodica
predării agriculturii
in școala generală4*
„Gazeta învățămîntului" organizează între 15 ianuarie și 15 martie 1966, un
concurs de versuri închinate vieții școlare. Concursul este deschis scriitorilor, precum și
creatorilor amatori.
Versurile vor avea ca temă viața din școală, frumusețea muncii de educator, vor
reliefa profilul moral al omului crescut și educat în spiritul înaltelor idei ale umanismului
socialist, ale patriotismului, ale păcii și prie teniei între popoare.
Manuscrisele vor fi trimise la redacția „Gazetei învățămîntului", București, Piața
Scînteii, cu specificația: „Pentru Concursul de versuri Ele vor purta un motto ales de
autor și vor fi însoțite de un plic închis care să conțină numele autorului, adresa și
motto-ul ales.
Lucrările valoroase vor fi publicate în „Gazeta învățămîntului".
Premiul I
Premiul II
3 000 lei
2000 „
Se vor acorda următoarele premii:
Premiul III 1 000 lei
Două mențiuni a cîte 500 lei
Apărută recent în Editura di-
dactică și pedagogică. Metodica
predării agriculturii în școala
generală, de Petre Stănculescu și
Florica Sipoș, vine în ajutorul
profesorilor de specialitate în or-
ganizarea și desfășurarea lecții-
lor și activităților practice la a-
cest obiect.
• Locul rezervat predării
limbilor moderne depinde de
situația proprie fiecărei țări;
se recomandă totuși ca cel pu-
țin studiul unei limbi străine să
figureze in planul de învătă-
mînt al fiecărei clase din toate
tipurile de școli secundare.
• Alegerea primei limbi
străine poate, în general, să fie
impusă de necesități de ordin
cultural, geografic, etnic, eco-
nomic etc. ; cînd se predă și o
a doua limbă străină, ar fi de
dorit, ori de cîte ori este posi-
bil, ca elevii să aibă posibilita-
tea de a alege între mai multe
limbi străine în funcție de in-
teresele sau necesitățile lor.
• Se recomandă ca studiul
unei a doua limbi străine să nu
înceapă mai înainte ca struc-
turile lingvistice fundamentale
ale primei limbi să fie însușite.
• Predarea limbilor moderne
trebuie să servească, prin as-
pectele sale culturale și umane,
la formarea spiritului și a ca-
racterului, să contribuie la o
mai bună înțelegere internațio-
nală și la stabilirea unei coope-
rări pașnice și prietenești între
popoare. De aceea programele
trebuie să prevadă Ioc nu nu-
mai pentru literatură, dar și
pentru informarea obiectivă a-
supra civilizației țărilor în care
această limbă este vorbită, ți-
nîndu-se totodată seama de
posibilitățile intelectuale și de
interesele devilor.
• Este inportant ca inițierea
în limba vorbită să preceadă
inițierea în limba scrisă, o pon-
dere deosetită acordîndu-se de
la început exercițiilor de audie-
re, pronun;ie și conversație.
Nici gramttica, nici sintaxa, ca
de altfel nci ortografia, nu tre-
buie să fe neglijate ; acestea
trebuie predate în așa fel îneît,
departe d» a constitui un scop
în sine, să contribuie la folo-
sirea coretă a limbii străine în
vorbire ș scriere.
• Activitățile complementare
care fa< apel Ia participarea
activă a devilor trebuie să fie
îndeajuns de numeroase și va-
riate pen.ru a contribui la con-
solidarea și îmbogățirea cunoș-
tințelor cobîndite.
• Este important ca manua-
lele de linbi moderne să reflec-
te viața ă cultura țării elevilor
și a țăribr a căror limbă o în-
vață, să fie atrăgătoare și ilu-
strate cv fotografii și gravuri,
să se corformeze metodelor ac-
tive preconizate.
• In cadrul acțiunilor inter-
naționale este de dorit să se în-
treprindă studii și cercetări
comparatve privind predarea
limbilor moderne și materialul
didactic sdecvat.
BIBLIOGRAFIE
In prima parte metodica tra-
tează despre unele probleme ge-
nerale ale predării agriculturii
în școala generală, cum sînt :
progresul științei și predarea a-
griculturii, corelația dintre ști-
ințele biologice și științele agri-
cole, predarea diferențiată a agri-
culturii. Sînt indicate de aseme-
nea căile de aplicare a principii-
lor didactice la predarea agricul-
turii și se precizează baza mate-
rială necesară predării acestui
obiect — laboratorul agricol, ma-
terialul didactic și terenul expe-
rimental școlar.
In partea a doua se expun pro-
blemele speciale de metodică a
predării lecțiilor de agricultură
în clasele V-VIII. metodica lec-
țiilor de laborator și metodica
excursiilor și vizitelor didactice.
Capitole speciale sînt destinate
prezentării problemelor practicii
agricole, folosirii mijloacelor au-
dio-vizuale moderne în predarea
lecțiilor de agricultură și docu-
mentării profesorului.
„Revista
învățămîntului
superior44
Destinată cadrelor didactice
universitare, abordînd și dezbă-
tînd în paginile sale probleme
actuale ale școlii noastre supe-
rioare, „Revista învățămîntului
superior" publică numeroase arti-
cole care, prin tematică și mod
de tratare, interesează un cerc
mult mai mare de cititori. Pentru
diferiți specialiști din producție
sau din instituțiile științifice și
culturale, dar mai ales pentru
membrii corpului didactic din
școala de cultură generală, multe
din articolele publicate în revistă
prezintă un real interes și sînt de
un incontestabil ajutor.
în acest sens semnalăm, în nu-
merele apărute în cursul anului
1965, publicarea referatelor și
dezbaterilor care au fost organi-
zate de Ministerul Invățămîntu-
lui cu privire la obiectul unor
științe și predarea acestora (lite-
ratura universală și comparată —
nr. 4 ; geografia economică — nr.
5 ; învățămîntul chimiei — nr. 11),
precum și articolele cu privire la
sfera și obiectul unor ramuri noi
ale științei contemporane (radio-
genetica — nr. 1 ; biofizica — nr.
2 etc), cu privire la unele pro-
bleme filozofice actuale (în nume-
rele 1, 3, 5) ș.a. Deosebit de utile
sînt pentru toți slujitorii școlii ro-
mânești articolele de interes pe-
dagogic general (de exemplu :
„Considerații privhd conținutul
pedagogiei generalr, de prof. N.
Apostolescu — în nr. 3).
Ținînd seama de preocupările
de cercetare științifică ale cadre-
lor didactice din școala de cultură
generală, semnalări atenția per-
manentă a revistei pentru dezba-
terea unor aspecte și probleme
ale activității de cercetare și ale
formării cadrelor de cercetători
(unele articole — de pildă „Etica
cercetării științifice" semnat de
prof. dr. L Spielmin în nr. 2 —
prezentînd un interes general).
în cursul anului 1965, „Revista
învățămîntului superior" a publi-
cat de asemenea articole! de evo-
care a unor personalități valoroa-
se ale culturii și învățațnîntului
nostru, precum și numeroase note
și comentarii inserate în Rubricile
„Cronică", „De peste hotare",
„Critică și bibliografie".
Abonamentele la „Revista în-
vățămîntului superior" se{pot fa-
ce, pentru anul 1966 — pînă la
18 ianuarie — la toate oficiile
P.T.T.R., precum și la difuzorii
voluntari din școli. Costul unui a-
bonament anual : pentru instituții
— 180 lei; individual — 96 lei
(abonamentele se pot face și pe
un semestru sau pe un trimestru).
Prof. Lăut a Constanti-
nescu, Liceul nr. 3 din Si-
biu.
Problemele ridicate de
dvs. în legătură cu tezele
de Ia clasa a Xl-a sînt
demne de luat în discuție.
Argumentînd necesitatea
de a se menține tezele pe
trimestrul al III-lea la a-
ceactă clasă, dvs. arătați că
pregătirea lor ar ajuta ele-
vii și în pregătirea exame-
nului de maturitate. Mai
mult, dvs. apreciați că ar
fi'util ca la anumite obiec-
te (română, matematică) să
se dea lucrări scrise de
două ore, în care elevii să
fie puși în condiții similare
cu cele de la examenul de
maturitate. Menționăm și
remarca pe care o faceți
cu privire la faptul că din
cele 7 teze pe care le dau
elevii clasei a Xl-a doar
două (la matematică și fi-
zică) au profil realist, res-
tul fiind pentru obiectele
din categoria științelor u-
maniste, precum și obser-
vația în legătură cu faptul
că la clasa a Xl-a reală nu
se dă teză la chimie, deși
acest obiect figurează în
programa examenului de
maturitate.
Toate măsurile în legătu-
ră cu tezele elevilor din
clasa a Xl-a au fost luate
în urma considerării mai
multor date, la care dvs.
nu faceți referiri. Printre
acestea, una din cele mai
importante este evitarea
supraîncărcării elevilor în-
tr-o etapă extrem de aglo-
merată a activității lor, în
care trebuie să revadă și
materia parcursă în clasele
anterioare.
Prof. Marin I). Nicolae,
Dițești-Cîmpina.
Reținem din materialul
dvs. ideea privind criteriile
de organizare a lecțiilor
deschise. Ni se pare justă
părerea că lecția deschisă
nu trebuie să fie neapărat
o lecție model, ci o lecție
care să prilejuiască discu-
ții, să ofere posibilitatea u-
nui real schimb de opinii
privind valoarea și eficien-
ta unor metode sau proce-
dee pedagogice. Sîntem de
acord și cu faptul că nici
nivelul claselor nu trebuie
să constituie un criteriu în
organizarea lecțiilor des-
chise. Dimpotrivă, ele pot
avea loc în clase cu nive-
luri de pregătire diferite,
pentru același motiv al ne-
cesității de a prilejui dis-
cutarea unei largi sfere de
probleme pedagogice. Cît
privește faptul că o tînără
profesoară a reușit să țină
o lecție cu adevărat fru-
moasă, nu ni se pare de loc
un lucru surprinzător. Este
foarte posibil, după cum
este posibil ca un profesor
vîrstnic să țină o lecție
foarte slabă. Calitatea lec-
țiilor nu este obligatoriu
condiționată de vîrsta pro-
fesorilor.
Vasile Ghica, Matca- Te-
cuci.
Problemele pe care le ri-
dicați dvs. sînt incontesta-
bil probleme care cer noi
soluții. Redăm dintre ele
pe acelea care se pare că
vă preocupă într-o mai lar-
gă măsură și care, de alt-
fel, sînt și cele mai însem-
nate. „Studenții de Ia fa-
cultățile de filologie stu-
diază, de-a lungul celor
cinci ani. „Limba română
contemporană" și „Litera-
tura română" în circa 800
de ore de curs, iar felul
cum trebuie predată aceas-
tă materie doar în 20 de
ore de curs... în felul a-
cesta profesorul de metodi-
că este obligat să facă doar
o înșiruire de metode și
principii, să dea un model
de plan de lecție și să tra-
teze, cu totul și cu totul
schematic, alte cîteva pro-
bleme. De aici și exigența
scăzută a profesorului res-
pectiv, conjugată cu lipsa
de interes a unor studenti
pentru care examenul de
metodică este fără proble-
me". Această ultimă afir-
mație, ca și cea formulată
ceva mai jos în legătură cu
practica pedagogică a stu-
denților, despre care cre-
deți că „nu se bucură de
un suficient interes", poa-
te să vizeze un simplu caz
particular, întîmplător. Am
reprodus însă textul dvs.
pentru a atrage atenția
asupra existenței acestui
pericol.
Nevoia unei mai profun-
de pregătiri de ordin me-
todic a viitorilor profesori
este în mod îndreptățit ex-
plicată de dvs. prin referi-
rile la situația tinerilor ab-
solventi ai facultăților, a-
flați. Ia începutul activită-
ții lor profesionale, în fața
unor probleme pedagogice
pentru care studiile uni-
versitare nu i-au înarmat
cu soluții. Din păcate, față
de toate aceste probleme,
propunerile formulate de
dvs. sînt prea sumare. Un
număr dublu de prelegeri
de metodică și o consfătuire
cu profesorii diriginți la
începutul trimestrului nu
pot răspunde pe deplin
problemelor pe care vi le
puneți.
Ion M. Dinu — Pitești.
Notarea elevilor, făcută
cu simț de răspundere, este
într-adevăr, așa cum sub-
liniati dvs., o cerință im-
portantă a învățămîntului.
In mod just vă ridicati îm-
potriva profesorilor care
nesocotesc rolul educativ
al notării, care presupun
că singura lor obligație
este aceea de a expune în
fata clasei cuantumul de
cunoștințe prevăzut în pro-
grama școlară a obiectului
respectiv, fără a se inte-
resa dacă elevii și-au în-
sușit aceste cunoștințe și
ce influență educativă au
avut asupra lor. Este în-
dreptățită și atitudinea cri-
tică față de profesorii care
fac notări în salturi, mai
mult în ultimele ore ale
trimestrului. De bunăsea-
mă că astfel de notări nu
reflectă gradul de pregă-
tire a elevilor, ele fiind
făcute numai de mîntuială.
La fel. trebuie combătută
practica acelor profesori
care în primele ore ale tri-
mestrului. pentru a-i inti-
mida pe elevi, umplu cata-
loagele cu note de 2 și 3,
socotind că astfel îi obligă
să învețe cît mai temeinic
la obiectele lor. Rezultatul
acestei practici este tocmai
contrariu celui scontat de
cei ce o folosesc. Elevii, de
cele mai multe ori, își pierd
încrederea în propriile lor
forțe, lăsînd la o parte o-
biectul în cauză pe consi-
derentul că oricît ar învăța
tot nu-și pot mulțumi pro-
fesorul.
Prof. Rista Popovici, șe-
ful secției de învățămînt a
raionului Deta.
Neîndoielnic, preocupa-
rea secției de învățămînt
de a iniția acțiuni menite
să contribuie la perfecțio-
narea muncii directorilor
constituie un lucru pozitiv.
Eficiența consfătuirii din
Deta cu tema „Munca de
îndrumare și control a di-
rectorului" a fost bineînțe-
les condiționată de calita-
tea referatului expus și a
celor două lecții deschise.
Sîntem și noi de părerea
că, în concluziile lor pe
marginea lecțiilor la care
au asistat, directorii tre-
buie să arate, după cțe au
subliniat atît laturile Ne-
gative cît și cele pozitivi,,
ce a fost predominant în
lecția profesorului.
Prof. Cornelia Tuțescu,
Liceul nr. 2 „Frații Bu-
zești" din Craiova.
Ni s-au părut judicioase
aprecierile dvs. în legătură
cu schimbul de experiență
organizat pe linia predării
matematicii, pe marginea
lecției deschise „Domeniul
de definiție al funcțiilor".
Relevăm din scrisoarea
dvs. faptul că Secția de în-
vățămînt a Sfatului popu-
lar al orașului Craiova
sprijină comisia metodică
a școlii în acțiunea de
popularizare a experienței
pozitive. Datorită unor ase-
menea acțiuni, bine orga-
nizate și sprijinite de fo-
rurile școlare, metodele și
procedeele înaintate de
predare se pot generaliza,
contribuind la ridicarea ni-
velului muncii într-un nu-
măr tot mai mare de scoli.
Red.
REDACȚIA Șl ADMINISTRAȚIA i București Piața Scinteii nr. 1. Telefon 17.60.20. Abouauieritele se fac la oficiile poștale, factorii poștali și la difuzorii voluntari din unitățile de Invățâinint. Tipaiul : Combinatul Poligrafic Casa Scinleil. Piața Scînteii București.
4«m