EDITATA DE MINISTERUL tNVÂȚÂMÎNTULLl $1 COMITETUL UNIUNII SINDICATELOR DIN ÎNVÂȚÂMÎNT ȘI CULTURĂ Anul XVI nr. 779 vineri 4 decembrie 1964 8 pagini 25 bani COMUNICAT In zilele de 30 noiembrie — 1 decembrie 1964 a avut loc plenara Comitetului Central al Partidului Muncitoresc Romîn. La plenară au luat parte membrii și membrii supleanți “ ai Comitetului Central al Partidului Muncitoresc Romîn, membrii guvernului și șefii unor instituții centrale de stat, * primii secretari ai comitetelor regionale P.M.R., șefii și adjuncții șefilor de secții ale C.C. al P.M.R., președinții comitetelor executive ale sfaturilor populare regionale, conducători ai unor organizații de masă, redactori șefi ai ziarelor centrale și alte cadre de partid și de stat. Plenara a examinat proiectul planului de dezvoltare a economiei naționale pe anul 1965. în urma dezbaterilor, plenara a aprobat în unanimitate prevederile proiectu- lui, precum și măsurile preconizate în vederea realizării acestuia. Plenara a aprobat propunerile Biroului Politic al C.C. al P.M.R. cu privire la activitatea pe care urmează s-o desfășoare partidul în legătură cu apropiatele alegeri pen- tru Marea Adunare Națională și sfaturile populare. Plenara a aprobat în unanimitate activitatea Biroului Politic în domeniul relațiilor internaționale ale Partidului Muncitoresc Romîn, precum și activitatea delegațiilor P.M.R. în convorbirile și întrevederile avute cu delegații ale unor partide frățești. Studiu în laborator Sprijin multilateral tinerelor cadre An de an, universitățile și in- stitutele pedagogice din țara noastră dau școlilor sute și mii de absolvenți care se înca- drează în marele detașament de îndrumători și luminători ai tinerelor generații. Alături de toate celelalte cadre de spe- cialiști, ei aduc o contribuție de seamă la opera de desăvîrșire a construcției socialismului în țara noastră. Așa cum spunea tovară- șul Gheorghe Gheorghiu-Dej în cuvîntarea rostită la adunarea festivă consacrată Centenarului Universității din București, „prin munca lor plină de abnegație și pricepere, zecile de mii de absol- venți pe care i-a dat învățămîntul superior in ultimii 20 de ani joacă un rol de seamă in viața economică, socială și culturală a țării“- înaintarea mereu mai rapidă a patriei noastre pe drumul desă- vîrșirii construcției socialismului antrenează întregul sistem al muncii instructiv-educative, al procesului de învățămînt, deter- minînd o dezvoltare corespunză- toare a perfecționării cadrelor didactice prin metode științifice. în condițiile actuale, formele și mijloacele prin care se asigură ridicarea nivelului profesional al tinerilor învățători și profesori sînt multiple și complexe. După ce — în anii studiilor universi- tare — vin în contact, în cadrul practicii pedagogice, cu școala noastră de astăzi, proaspeții ab- solvenți își încep activitatea pătrunși de sentimentul răs- punderii ce le revine, de exi- gență față de propria lor pre- gătire profesională și pedagogică, precum și față de pregătirea ele- vilor ce le-au fost încredințați. Stăpîniți de dorința de a cunoaște fot ce e nou în conținutul și me- todica predării specialității lor, avînd o gamă largă de preocu- pări, pentru ca oricînd să poată face față problemelor complexe pe care le ridică munca instruc- tiv-educativă, tinerii învățători și profesori se străduiesc să-și însu- șească experiența înaintată a co- lectivului în care lucrează. Dacă îmbogățirea orizontului științific și pedagogic devine din ce în ce mai evident nota domi- nantă a activității Celor mai mulți din membrii corpului di- dactic, ea este cu atît mai nece- sară tinerilor pedagogi, care au datoria să-și perfecționeze conti- nuu pregătirea de specialitate, să studieze temeinic manualele șco- lare și metodicile și să adauge ba- gaj’’1"! de cunoștințe acumulate în facultate tot ce este nou în domeniul specialității lor, să meargă în pas cu dezvoltarea gîndirii științifice contemporane. Formarea ca bun pedagog a tînărului profesor nu este însă o problemă care se rezolvă numai prin strădania acestuia. întregul colectiv de profesori are datoria să se preocupe cu stăruința, cu multă grijă și înțelegere de în- drumarea permanentă, perseve- rentă și exigentă a colegilor mai tineri, transmițîndu-le prețioasele învățăminte ale experienței pro- prii dobîndite în timpul anilor, in- vitindu-i să participe la lecțiile lor. în colectivul școlii, ca și în cercurile pedagogice, în cadrul cărora un loc de seamă îl ocupă popularizarea experienței înain- tate, a metodelor menite să asi- gure lecțiilor o eficiență sporită, tinerii profesori vor descoperi a- devărate izvoare de informate pedagogică, îndreptare prețioase pentru activitatea lor viitoare. Formați în instituțiile noastre de învățămînt superior, ei trebuie ajutați în permanență să fie re- ceptivi la tot ce e înaintat, va- loros și în același timp să lupte împotriva șabloanelor, a formelor rigide, pentru promova- rea metodelor noi, pentru îmbo- gățirea creatoare a lecțiilor, pen- tru ridicarea continuă a calității învățămîntului. Un sprijin substanțial sînt che- mați să-l acorde cadrelor tinere și inspectorii metodiști de la secțiile de învățămînt. în majoritatea re- giunilor și raioanelor țării, in- spectorii acordă o mare atenție noilor pedagogi, îndrumîndu-i cu competență, cu autoritatea de care dispun, ajutîndu-i să rezol- ve problemele ridicate de activi- tatea instructiv-educativă. Din păcate, însă, unele secții raiona- le de învățămînt din regiunile Bacău, Oltenia și București nu s-au preocupat întotdeauna să cunoască cadrele didactice nou numite, cum au fost încadrate, cum își desfășoară munca, unde și cum locuiesc. Este necesar ca astfel de situații să nu se mai re- pete, ca pretutindeni secțiile de învățămînt să asigure un sprijin larg și susținut învățătorilor și profesorilor care își încep munca didactică. O contribuție deosebit de im- portantă la adîncirea și consoli- darea pregătirii științifice a tine- rilor profesori o aduc și cursurile de perfecționare. Asigurînd in- formarea cadrelor didactice de către specialiști cu calificare înaltă, făcîndu-le cunoscut ceea ce este nou în domeniul limbii și literaturii romîne, al istoriei, al științelor sociale, al matematicii, al agriculturii, al limbilor străi- ne, aceste cursuri își confirmă pe deplin utilitatea, contribuind la îmbunătățirea pregătirii de spe- cialitate a profesorilor și, impli- cit, la modernizarea predării. La rezolvarea în condiții bune a problemelor muncii instructiv- educative ajută și lecturile pe- dagogice, care îi antrenează pe învățători și profesori în munca de cercetare științifică. Pe- dagogii din întreaga țară înscriși la această formă de activitate creatoare au datoria să-i atragă alături de ei și pe tinerii învăță- tori și profesori, pentru care lec- turile pedagogice pot constitui un foarte bun mijloc de cunoaștere în profunzime a variatelor și com- plexelor probleme pe care le ri- dică munca din școală. Folosirea pe scară largă a tu- turor acestor forme de creștere a nivelului profesional și pedago- gic al tinerelor cadre didactice se înscrie în atmosfera de activita- te creatoare, de îndrumare mul- tilaterală a tinerilor profesori ca- racteristică învățămîntului nos- tru în continuă dezvoltare. GH. GHIȚESCU director în Ministerul învățămîntului Prevenirea și combaterea insucceselor la învățătură 1 Școala noastră de cultură ge- Rerală rezolvă cu succes însem- lsatele ei sarcini privind instruc- ția și educația comunistă a tine- rei generații. îndrumarea tot mai eficientă a muncii elevilor de că- tre cadrele didactice și intensifi- carea activității educative a șco- lii fac ca nivelul pregătirii elevilor să crească necontenit. Sporește an de an numărul ace- lor elevi care-și îndeplinesc în condiții optime îndatoririle șco- lare. Exigențele tot mai mari față de pregătirea tineretului pentru viață fac însă necesară studierea în continuare a căilor de ridicare a eficienței procesu- lui de învățămînt. Se pun cu tot mai multă acuitate probleme privind modernizarea învăță- mîntului, raționalizarea muncii elevului, accentuarea caracteru- lui activ și conștient al învățării, utilizarea unor mijloace tot mai perfecționate de studiere și asi- milare a cunoștințelor. Creșterea eficienței învătămîntului impune insă — mai întîi — rezolvarea unei alte probleme importante : limitarea insuccesului la învăță- 'ură al unor elevi, asigurarea reușitei tuturor elevilor în însu- șirea cunoștințelor. Iată de ce tema prevenirfi și combaterii in- jucyesului școlar este din ce în ?e mai des întîlnită în literatura pedagogică. Revista franceză „La revue du oracticien — Journal d’ensein- gnement post universitaire“ a dedicat un număr întreg dificul- tăților și rămînerii în urmă la în- vățătură a școlarilor. In U.R.S.S. g-au desfășurat dezbateri impor- tante privind lichidarea repeten- ției și studierea condițiilor ce de- termină optimizarea muncii ele- vilor în procesul de învățămînt1. în Canada unii autori încearcă să fundamenteze chiar o „teorie a combaterii rămînerii în urmă la învățătură"2. Se întreprind cercetări referitoare la rolul tra- tării individuale a elevilor în combaterea rezultatelor nesatis- făcătoare la învățătură3, la ra- portul dintre rezultatele școlare și vîrsta claselor, preocupările extrașcolare ale elevilor, ș.a.m.d. Studii utile, originale și intere- sante s-au făcut în acest dome- niu în U.R.S.S., R. P. Ungară, Franța, R.D.G., Anglia etc. Problema înlăturării rămînerii în urmă la învățătură preocupă și cadrele de profesori din țara noastră. Societatea noastră so- cialistă este vital interesată în continua îmbunătățire a învăță- mîntului — principala verigă a sistemului de instrucție și edu- cație a tinerei generații, în asi- gurarea succesului la învățătură al tuturor elevilor, în utilizarea integrală a posibilităților de dez- voltare ale fiecărui tînăr, în e- Aucarea lui multilaterală. însem- nătatea acestui fapt sporește în condițiile încheierii generalizării învățămîntului de 8 ani, ale cu- prinderii în învățămînt a tuturor copiilor de vîrstă școlară. Studiul aprofundat și sistema- tic al cauzelor insucceselor la în- vățătură și rezolvarea probleme- lor pe care le ridică este recla- mat și de alt aspect, pe care nu ne putem opri a-1 sublinia. Este vorba de faptul că insuccesul Ia învățătură — și îndeosebi persis- tența lui — are consecințe nega- tive ample asupra personalității în formare a elevilor. Uneori el este însoțit de transformări de natură afectivă care generează atitudini negative, de schimbări în conduită cu repercusiuni dife- rite de la elev la elev. în unele cazuri se petrece o alterare a în- Extras din comunicarea cu ..Contribuții la studiul cauzelor insuccesului la învățătură al ele- vilor", susținută ia cea de a Xl-a sesiune științifica a univer- sității Al. I. Cuza din Iași (30.10— 1.11.1964). trcgii personalități, apar trăsă- turi negative de caracter, ceea ce reprezintă o mare pierdere atît pentru dezvoltarea ulterioară a elevului, cit și pentru societate. Pornind de la toate aceste con- siderente, ne propunem să supu- nem dezbaterii unele aspecte mai însemnate ale problemei enun- țate Prin insucces școlar înțelegem rezultate nesatisfăcătoare în în- s’jșirea cunoștințelor, materiali- zate în situația școlară a elevilor repetenti sau corijenți, precum și a acelora care obțin sistematic note la limită, ir.dicînd — prin aceasta — o promovare anevo- ioasă a trimestrelor și anilor școlari. Analiza rezultatelor unei an- chete întreprinse printre aproxi- mativ 400 de cadre didactice, co- relată cu propriile noastre obser- vații, ne-au dus la o primă con- statare importantă : cauzele in- succesului la învățătură sînt ex- trem de variate și diferențiate. Printre cele mai larg răspîndite — fără a epuiza etiologia insuc- cesului școlar — amintim : necu- noașterea temeinică a elevilor, nesesizarea la timp a lacunelor si rămînerii în urmă la învățătură, tratarea nediferențiată și munca nesatisfăcătoare cu elevii „slabi" și „mediocri" ; organizarea neco- respunzătoare a muncii în școa- lă ; supraîncărcarea și existența unor fenomene de oboseală la unii elevi — îndeosebi în anu- mite perioade ale anului școlar ; promovarea la limită, exigență scăzută sau inconsecvență ; exis- tența unor cadre didactice neca- lificate ; lipsa de continuitate în munca didactică ; atitudinea ne- gativă sau lipsa de interes a unor elevi față de învățătură sau față de un anumit obiect de în- vățămînt ; metode necorespunză- toare de studiu ; lacune în cu- noștințele din anii școlari prece- denți; formarea nesatisfăcătoare la elevi a motivelor învățării și lipsa de perspectivă în munca școlară ; frecvența neregulată ; starea de sănătate sau psihică deficitară ; depărtarea de școală și naveta ; carențele de ordin fa- milial ; emotivitatea excesivă ; lipsa de voință etc. Din prezentarea acestor cauze se observă că, pe cînd unele au un caracter vremelnic și acci- dental (cadre didactice necalifi- cate, discontinuitate în munca didactică, frecvența neregulată, starea de sănătate a unor elevi etc.), altele au un caracter sta- tornic. Unele cauze se referă la neajunsuri în munca școlii și a cadrelor didactice, altele la elevi și la situația lor familială. Diferențierea cauzelor se pro- duce fie datorită condițiilor con- crete, locale, care țin de școală, clasă, elev, profesor, familie, fie datorită persistenței unor defici- ențe în organizarea muncii in- structiv-educative cu o mai largă răspîndire în școli. De cele mai multe ori, insuc- cesele la învățătură nu sînt de- terminate de o singură cauză, ci de mai multe, dintre care una sau cîteva au caracter dominant. De aici rezultă caracterul com- plex al determinării fenomenului și relativa dificultate a cunoaș- terii exacte a cauzelor, a rapor- tului dintre acestea, a influenței pe care o exercită fiecare. De o astfel de cunoaștere — care nu poate fi simplificată, „șabloniza- tă“ — depinde însă eficiența muncii de îndepărtare sau dimi- nuare a insuccesului școlar, pe baza unui „tratament" pedagogic corespunzător. Fără a subaprecia sau ignora rolul, influența uneia sau alteia dintre cauzele menționate asupra rezultatelor la învățătură ale ele- vilor, ne-am concentrat asupra unora dintre ele care s-au dove- dit a fi răspînd’te la un număr mai mare de elevi șl au o pon- dere mai însemnată în determi- narea insuccesului școlar. Ne re- ferim la : 1) metodele de studiu necorespunzătoare ; 2) insufici- enta activizare a elevilor la lec- ție ; 3) deficiențe ale muncii e- ducative ; 4) neajunsuri în orga- nizarea școlară. 1. Mulți dintre elevii cu rezul- tate slabe la învățătură provin din categoria celor care nu știu să învețe. Dintr-un număr de 1145 elevi din clasele V—XI chestionați asupra metodelor și procedeelor utilizate în pregăti- rea pentru lecții, 289 au arătat că-și efectuează temele scrise înainte de a-și însuși cunoștin- țele prin studiul manualului și notițelor ; 516 elevi învață după orar ; 69 de elevi încep să învețe la obiectele mai ușoare, lăsînd pe cele grele la sfîrșit și jus- tifică această succesiune („pen- tru a avea timp"). Toate acestea indică un mod necorespunzător de muncă Observațiile noastre au adău- gat la aceste date constatări pri- vind calitatea nesatisfăcătoare a deprinderilor de studiu a majo- rității elevilor din această cate- gorie. Din sondajele întreprinse de noi a reieșit că un număr în- semnat de elevi — datorită lipsei de îndrumare — recurg la învă- țarea mecanică, aparent mai co- modă. Un elev dintr-o clasă a VIII-a a unei școli medii din o- rașul Bacău a fost solicitat să-și pregătească pentru a doua zi lec- ția „Acțiunea apei de ploaie" (Geografia pentru clasa a VIII-a anul școlar 1963—64), în felul în care proceda de obicei. I s-a pus în vedere că la terminarea stu- diului va fi supus unei verificări. Elevul a consumat 43 de minute pentru învățarea lecției pe care alți elevi și-au putut-o însuși, în condiții optime, în numai 15—20 de minute. Modalitatea de stu- diu a fost următoarea : de șase ori lectura integrală a textului din manual (cuvînt cu cuvînt, fără nici un fel de sublinieri sau notări), de trei ori lectura noti- țelor, din nou de două ori lec- tura textului din manual, apoi cîteva clipe de meditație. Calita- tea însușirii n-a fost corespunză- toare. Unele date au fost igno- rate (căile combaterii eroziunii), altele au fost confundate (cele trei părți ale torentului). Ce con- sum de energie și ce randament scăzut! Astfel de situații am întîlnit des printre elevii cu rezultate slabe la învățătură. Mulți nu știu cum să se autoverifice, cum să învingă greutățile, apelează des la „ajutor", simplifică la maxi- mum procesul de studiu, ocolesc sau evită eforturile de asimilare. Atit elevul menționat, însă, cit și mulți alții au reușit, în urma unei instruiri corespunzătoare, să-și îmbunătățească metodele de studiu și să-și îndrepte simți- tor situația școlară. Rezultă că, în aceste cazuri, cauza insuccesului școlar constă îndeosebi în slaba instruire a elevilor asupra metodelor de stu- diu. Instruirea elevilor în aceas- tă privință trebuie să se facă concret, practic, aplicativ, în mod continuu, sistematic și diferen- țiat după clase și obiecte de în- vățămînt, asigurîndu-se o neîn- treruptă îmbunătățire a muncii lor independente. La realizarea acestei sarcini trebuie să-și dea concursul și dirigintele, și profe- sorii clasei. Instruirea elevilor trebuie să cuprindă cel puțin as- pecte referitoare la : a. Tehnica de lucru (cum se iau notițe, cum se întocmește un plan, un conspect, cum se extrag ideile principale, cum se lucrea- ză cu manualul sau alte lucrări, cum se utilizează notițele în pre- gătirea lecției, cum se folosesc mijloacele auxiliare — hărți, dicționare, culegeri de probleme etc.). b. Programarea muncii și in- dividualizarea ei (cerințele fun- damentale ale unui regim rațio- nal de muncă în familie și cri- teriile de adaptare a acestor ce- rințe la particularitățile fiecărui elev — în funcție de greutățile sale, de gradul de dificultate a obiectului de învățămînt, de ca- pacitatea de concentrare etc.). c. Metode și procedee pentru depășirea dificultăților în studiul problemelor complexe (cum poa- te fi descompusă o problemă complexă în probleme simple, cum trebuie utilizate procedeele de analiză și sinteză, comparația, analogia, integrarea cunoștințe- lor noi în sistemul de cunoștințe, aplicațiile — toate prezentate de- monstrativ sub formă de „mo- dele"). d. Metode și procedee de auto- verificare, de autocontrol inde- pendent. Elevii să știe cum pot verifica singuri dacă și-au însu- șit temeinic sau nu cele învățate prin chestionare de control, prin alcătuirea unor planuri, a unor schițe etc.). e. Metodica recapitulării și consolidării sistematice și indi- viduale a cunoștințelor asimilate. O astfel de instruire asigură sporirea considerabilă a randa- mentului muncii elevilor, cointe- resarea acestora în rezultate calitativ superioare, conștientiza- rea și raționalizarea muncii indi- viduale, întărirea atitudinii îna- intate față de învățătură. Evident că numai instruirea elevilor nu este suficientă. Este necesar ca în cadrul verificării, în aplicații sau în audierea expu- nerilor independente ale elevilor să se urmărească nu numai ni- velul însușirii cunoștințelor, ci și al metodelor utilizate, felul de a raționa, cum a procedat elevul în situația dată, cum justifică procedeele sale. în afară de faptul că rezolva- rea acestei probleme închide unul dintre principalele izvoare ale insuccesului școlar, ea creea- ză totodată premise pentru in- troducerea în învățămînt, în- tr-un viitor mai mult sau mai puțin apropiat, a unor cuceriri tehnico-științifice. Noile mijloa- ce tehnice ce vor fi introduse ca instrumente ajutătoare în mun- ca de învățare — mașini de în- vățat, manuale programate ș. a. — pun în fața colectivelor di- dactice din școli sarcina îmbu- nătățirii îndrumării muncii in- dependente a elevilor, a instrui- rii lor asupra metodelor de stu- diu. Rezolvarea acestor sarcini este însă legată nu numai de sporirea preocupărilor în acest sens ale conducerilor școlilor și ale cadre- lor didactice, ci și de intensifi- carea cercetărilor privind condi- țiile reușitei în munca școlară, de elaborarea „modelelor" optime de organizare a studiului individual al elevilor în cadrul diferitelor obiecte de învățămînt, de analiza amănunțită și generalizarea celor mai eficiente metode și procedee de studiu la diferite clase (vîr- ste), de cercetarea căilor și mij- loacelor raționalizării muncii ele- vilor în procesul de asimilare a cunoștințelor. 2. Insuficienta activizare a e- levilor la lecție constituie o altă cauză însemnată a fenomenului studiat. Sub diferite forme se ac- ceptă încă pasivitatea elevilor în diferite momente ale lecției, ceea ce reprezintă o piedică serioasă în înțelegerea și asimilarea con- știentă a cunoștințelor. Ca o reacție la aceste manifestări ne- gative au fost întreprinse dife- rite experimente și cercetări în practica școlară, atît în țara noastră cît și peste hotare4. Deși principiul activizării ele- vului în procesul de învățămînt, al intensificării muncii sale de însușire a cunoștințelor este una- nim acceptat în literatura peda- gogică contemporană, recunoaș- terea lui rămîne încă în multe privințe declarativă. Nici peda- gogia n-a prelucrat încă siste- matic și în profunzime numeroa- sele probleme teoretice și prac- tice pe care le ridică aplicarea acestui principiu în școală și nici practica didactică nu face sufi- cient pentru larga lui extindere în procesul de învățămînt. Ea ră- mîne încă uneori tributară „tra- diției", menținînd procedee de- pășite, care au fost pe larg criticate în presa și literatura pedagogică din ultimii ani. Așa sînt verificarea individuală, fără antrenarea colectivului de elevi, chestionarea prea fragmentată care diminuează posibilitatea u- nor expuneri independente, so- licitarea mai mult a memoriei, a facultății de a argumenta, a explicita, exigența scăzută sau inconstantă, repartizarea inegală și neritmică a exa- minării pe parcursul trimestrelor școlare, notarea necorespunză- toare, evidența nesatisfăcătoare, vagă a lacunelor din cunoștințe- le elevilor și munca lipsită de continuitate, de eficiență în di- recția eliminării acestora, repar- tizarea nejudicioasă a timpului la lecție ș. a. Totodată, comunicarea noilor cunoștințe nu duce încă în mă- sură suficientă la activizarea gîndirii, a proceselor de cunoaș- tere și a muncii independente a elevilor. Faptul că elevii nu sînt suficient activizați în această e- tapă fundamentală a lecției are drept consecință nivelul scăzut al însușirii cunoștințelor încă din etapa de debut a acestui pro- ces, fapt cu repercusiuni negati- ve asupra calității momentelor următoare (studiul acasă, efec- tuarea temelor, aplicațiile). A- ceste lacune reprezintă, în siste- mul muncii instructiv-educative, adevărate „breșe" prin care se creează posibilități de sustragere a elevilor de la munca activă, continuă și sistematică — ceea ce este caracteristic de altfel elevi- lor cu slabe rezultate la învăță- tură. Printre lipsurile ce le mai sem- nalăm este și tendința, manifes- tată pe alocuri, de a feri pe elev de efort în însușirea cunoștințe- lor, de „a-i servi totul de-a gata", fapt ce subminează dez- voltarea sa, temeinicia cunoștin- țelor, îl moleșește, îi scade capa- citatea de muncă intelectuală, îi — diminuează posibilitățile de în- vingere a greutăților, îl demobi- lizează. Nu trebuie trecut cu ve- derea nici faptul că tratarea ne- diferențiată a elevilor poate duce, în condițiile în care aceștia nu pot face față sarcinilor, la apari- ția unei „rezistențe" față de ce- rințele instructiv-educative. Dintre procedeele eficiente de activizare care contribuie la in- tensificarea muncii elevilor la lecție subliniem în mod deosebit caracterul problematic al predă- rii (cînd elevii au de rezolvat a- anumite sarcini cognitive în timpul audierii expunerii profe- sorului) și notarea elevilor pen- tru întreaga activitate desfășu- rată la lecție. La aceasta adău^ găm cerința utilizării mai largi a muncii independente a elevilor în timpul lecțiilor, a efectuării diferitelor lucrări cu caracter a- plicativ. Aceste procedee au fost verificate și de noi experimental la Școala medie din Bicaz în cursul anilor 1958—1963. Observațiile noastre au confir- mat totodată necesitatea, con- statată și de alți cercetători5 — de a se crea anumite condiții pentru ridicarea nivelului mun- cii elevilor la lecție, printre care menționăm : — profesorul să fie mereu pregătit să încurajeze și să re- compenseze munca individuală și independentă ; — să se dea îndrumări numai cînd se simte nevoia și numai în măsura necesară, să se stimuleze inițiativa elevilor, efortul propriu perseverent în rezolvarea sarci- nilor școlare ; — să se creeze Ia lecție un cli- mat de încredere și inițiativă și condiții pentru participarea crea- toare a elevilor la lecție (ce- rîndu-li-se să găsească alte ipo- teze decît cele enunțate de profe- sor în problemele studiate). Ele- vii să fie ajutați „să descopere" noțiunile și să le aplice creator ; — elevii să fie îndrumați să-și controleze singuri soluțiile și să li se pună la dispoziție experien- țe și fapte legate de problemele practice ale vieții. Lector univ. VIRGIL RADULIAN Institutul pedagogic de 3 ani Bacău 1. Narodnoe obrazovanie din 1963 , 1964 ; Semia i șkola, etc. 2. Chabassol, I. David : A theory of underachtevement. 3. Slavina L. S. : Tratarea indivi- duală a elevilor rămași în urmă la învățătură șl nediseipllnați. Ed. Didactică și pedagogică 1962. 4. Vezi articolul „Considerații a- supra căilor de ridicare a efica- cității procesului de învăță- mînt’ de N. Apostolescu. Revis- ta de pedagogie nr. 1/1963. 5. Fraudsen Arden : N. Educațio- nal psyhology : The principles of learning in teading. New York — London — Torente. Mc. Grow Hill, 1963. PAGINA 2 Gramatica în școală In discuțiile asupra studiului gramaticii în școala generală de 8 ani se amintește întotdeauna că scopul principal al predării a- cestei discipline îl constiuie for- marea deprinderilor necesare unei exprimări corecte orale și scrise. Din acest punct de vedere s-au făcut unele sugestii cu pri- vire la îmbinarea exercițiilor de analiză gramaticală cu exerciții de altă natură, adecvate scopului menționat. în articolul „Exigen- tele învățămîntului superior în domeniul limbii romîne“, prof. univ. Ion Coteanu propunea „combinarea analizei gramaticale cu sinteza exprimării ideilor prin compuneri", pornind de la ideea foarte justă că, în învăță- — mîntul preuniversitar, „totuși, scopul predării limbii romîne nu .poate fi deprinderea analizei ^gramaticale, ci deprinderea de a ^utiliza datele cele mai importan- te ale acestei analize spre a construi cu ajutorul lor o formă de exprimare a ideilor" („Gazeta învățămîntului din 20 decem- brie '1963). Constatînd că, deși în școala generală de 8 ani se fac nenumă- rate exerciții de analiză grama- ticală, elevii dovedesc, la termi- narea celor opt clase, că nu au reușit să-și formeze în mod sa- tisfăcător deprinderea de a se exprima corect și fluent, prof. Al. Indrea din Clui aduce unele serioase obiecții atît modului în care se aplică analiza gramatica- lă în școală, cît și volumului de cunoștințe gramaticale care le este impus elevilor. După păre- rea tovarășului Indrea, „grama- tica școlară trebuie să fie, deci, o gramatică practică, simplă, ele- mentară (limitată Ia elementele structurii de bază a limbii), care să formeze la elevi deprinderea exprimării corecte". în acest scop prof. Indrea consideră inu- til ca elevii „să cunoască toate formele gramaticale (literare, populare, de nuanță stilistică etc.) „ prin care se poate exprima un conținut oarecare... e destul dacă ei cunosc numai forma sau for- mele tipice, forma sau formele model". De aceea, după părerea d-sale, „cele mai bune exemple (pentru exercițiile de analiză n.n.) nu sînt textele din autori, ci exemplele create în mod special pentru a ilustra cazul gramatical dat", iar definițiile „nu trebuie să cuprindă totalitatea însușirilor care caracterizează un caz grama- tical sau altul și e deajuns dacă se referă la unul sau două elemente distinctive" (cf. „Tribuna" din 5 noiembrie 1964, sau „Gazeta în- vățămîntului" din 27 noiembrie 1964). Asupra propunerilor cuprinse în articolul profesorului Al. In- drea aș vrea să mă opresc în rîndurile care urmează, deoarece anumite precizări mi se par ab- solut necesare. în primul rînd cred că încăr- carea programei de gramatică cu un volum de cunoștințe ne- adecvat vîrstei elevilor din cla- sele V-—VIII și ineficiente pentru scopul practic al acestei disci- pline se datorește faptului că, în momentul de față, o dată cu ab- solvirea clasei a VIII-a, studiul gramaticii limbii romîne trebuie să fie deplin încheiat. Nemaipre- dîndu-se cunoștințe suplimentare de gramatică în clasele IX—XII, programa aglomerează prin forța lucrurilor, în ultimele clase ale școlii generale de 8 ani. o mare cantitate de fapte de limbă, pe care firesc ar fi să le gradeze, ca și la alte discipline, prin adău- garea unei etape în plus în procesul de învățămînt. Dacă s-ar introduce studiul gramaticii limbii romîne în clasele IX-XII, propunerile făcute de prof. In- drea și-ar găsi o mai mare posi- bilitate de aplicare — bineînțeles, după o discutare prealabilă a justeței tuturor detaliilor, asupra cărora nu cred că este cazul să insistăm aici — în sensul că limi- tarea cunoștințelor predate ele- vilor la structura de bază a limbii, deci la faptele strict ele- mentare. ar fi admisibilă, avîn- du-se în vedere posibilitatea de completare, de adîncire și de nuanțare a acestor cunoștințe în clasele ulterioare. O asemenea propunere — fă- cută, cu excepția prof. Indrea. și de alți participanti Ia discuție (prof. univ. I. Coteanu și prof. I. Popescu) — găsește, cred, un sprijin puternic în descrierea stării de fapt a predării grama- ticii în școala generală de 8 ani, pe care o prezintă chiar prof. Al. Indrea în articolul amintit. S-ar putea face însă observația că sînt suficiente metodele pro- puse de prof. Indrea în direcția simplificării și schematizării stu- diului gramaticii, fără să se mai impună vreo completare a aces- tor cunoștințe în clasele superioa- re, de vreme ce ele sînt suficien- te pentru formarea deprinderilor de exprimare corectă a elevilor. Cred însă că nu așa trebuie privită problema predării grama- ticii limbii romîne. Atribuindu-se studiului limbii materne în școală exclusiv scopul de a le forma elevilor deprinderi de exprimare corectă, se limi- tează în mod nejustificat rolul acestei discipline. Nu neagă nimeni faptul că stu- diul limbii materne trebuie să aibă ca rezultat practic expri- marea corectă, dar rolul lui nu se rezumă la atît împreună cu celelalte discipline, studiul limbii materne dă elevului cunoștințele necesare pentru formarea culturii sale generale. Pe de altă parte, el contribuie la formarea lui in- telectuală, prin dezvoltarea ca- pacității de gîndire sintetică și analitică. In ceea ce privește deprinderea exprimării corecte, sc admite în general faptul că sarcina nu poate fi lăsată numai pe seama orelor de limba romî- nă. Formarea acestei deprinderi trebuie să-i preocupe și pe pro- fesorii specializați în alte disci- pline. Este adevărat că studiul limbii materne oferă elevilor, din acest punct de vedere, spriji- nul principal, dar nu este mai puțin adevărat că folosirea aces- tor cunoștințe trebuie controlată, în toate împrejurările, de toți cei care îndrumează procesul de în- vățămînt. Studiul gramaticii este deci în- dreptat spre cunoașterea temei- nică a aspectului actual al limbii romîne literare, atît pentru crea- rea deprinderilor de folosire a acestei limbi într-un mod cel puțin satisfăcător, cît și pentru dezvoltarea intelectului celui care învață, a capacității sale de gîn- dire, într-un cuvînt, pentru for- marea sa ca intelectual. Se modifică oare atitudinea noastră față de studierea grama- ticii în școală dacă avem în ve- dere ansamblul preocupărilor care intră în competența profeso- rului de limba romînă ? Cred că da. In primul rînd, înțelegerea rolului complex îndeplinit prin predarea gramaticii reabilitează năpăstuita analiză gramaticală, care în general sperie chiar și pe profesori, nu numai pe elevi. Cu- noașterea normelor literare de folosire a limbii materne nu poa- te fi realizată prin învățarea pe de rost a unor reguli și definiții, ea rezultă din exercițiile de ana- liză cu ajutorul cărora se contu- rează treptat caracteristicile ele- mentelor componente ale struc- turii gramaticale a limbii. Nu cred că mai este necesar să amintesc utilitatea acestor anali- ze pentru verificarea cunoștințe- lor dobîndite. In același timp, analiza gramaticală îl obișnuiește pe elev să disocieze elementele limbajului în virtutea funcțiilor lor. să abandoneze formulele stereotipe în favoarea altora, cu același rol, dar de o mai mare limpezime sau plasticitate. In fine, cred că analiza grama- ticală creează elevului deprin- derea de a se opri asupra unui text pentru observarea detaliilor, sustrăgîndu-1 de la obiceiul, atît de nerecomandabil și atît de frecvent, al lecturii pe sărite în urmărirea faptelor relatate. O analiză gramaticală bine condusă poate și trebuie să satis- facă toate aceste cerințe. Din- tr-un exercițiu mecanic și mono- ton, deci pe drept cuvînt plictisi- tor, ea poate să devină o sursă bogată de informații, o școală a spiritului metodic, a meticulozi- tății, a disciplinei și chiar a curiozității științifice. Ea trebuie să fie însă bine condusă și nu mă îndoiesc că pasiunea și con- vingerea dăruiesc oricărui profe- sor de limba romînă inventivi- tatea necesară transformării ana- lizei gramaticale într-un exerci- Materiale pentru studiul istoriei Urmăresc tot ce apare în pu- blicațiile pedagogice cu privire la modernizarea metodelor de predare în scopul realizării unei eficiențe mai mari a procesului instructiv-educativ. Trebuie să constat cu părere de rău că din acest punct de vedere, în dome- niul predării istoriei, disciplină care mă preocupă in primul rînd, fiind specialitatea mea princi- pală, există o oarecare rămînere în urmă. Dacă pentru alte disci- pline se realizează tot mai multe mijloace moderne, pentru isto- rie lucrurile nu stau la feL Este încă prea mic numărul hărților istorice. Apoi, studiou- rile de specialitate nu se ocupă La lecție țiu complex, atractiv și educativ. Bineînțeles, cu condiția ca aceas- tă inventivitate să se sprijine pe o informare științifică permanent împrospătată, pe ceea ce prin- tr-un termen consacrat se nu- mește buna pregătire profesio- nală. în scopul ținerii la curent a cadrelor de specialitate cu sta- diul actual al studiului gramati- cii limbii romîne, revista „Limba romînă" a supus discuției citito- rilor problemele teoretice și practice ale analizei gramaticale, în articolul de deschidere a dez- baterii, acad. lorgu Iordan se ocupă și de problema modului în care trebuie făcută analiza gra- maticală. D-sa propune, pentru învățarea gramaticii, întocmirea unei antologii de texte „adevă- rate modele de limbă", aparți- nind tuturor stilurilor, a căror analiză să se facă „din toate punctele de vedere, pe îndelete și cu participarea foarte activă (...aproape exclusivă) a elevilor in ce privește „descoperirea" re- gulilor gramaticale, profesorul rezervîndu-și mai ales rolul de îndrumător al discuțiilor" (vezi articolul Mai multă gramatică ! in „Limba romînă" XIII (1964), n.r. 1, p. 54). ajutătoare suficient de realizarea unor filme didactice cu subiect istoric. S-ar putea folosi în acest scop, așa cum se propune în articolul ..Mijloacele audio vizuale și folo- sirea lor" de Gh. Cristea, din „Gazeta învățămîntului" nr. 775 apărut în 6/XI. 1964, și secvențe din filme (ca „Lupeni 29“, „Tu- dor" etc.) ca și din jurnale ci- nematografice, care să fie gru- pate pe clase și chiar pe teme. Ar fi bine de asemenea ca, pe lingă crestomațiile — puține la număr — apărute, să se editeze o culegere de biografii ale unor personalități istorice, ca și o colecție de texte literare cu su- biect istoric extrase din opere va- loroase, grupate pe teme. Astfel în concluzie cred că observa- țiile, în general juste, bazate, după cum se vede, pe o bogată experiență didactică, cuprinse în articolul semnat de prof. Al. In- drea, trebuie să fie completate prin propunerea de a se acorda un număr de ore pentru conti- nuarea. la alt nivel, a studierii, gramaticii în toate clasele învăță- mîntului mediu. Pentru această propunere am considerat că ple- dează nu numai situația actuală nesatisfăcătoare a predării aces- tei materii, ci și importanța edu- cativă a disciplinei în sine. S-ar putea ca precizările făcu- te să pară izvorîte dintr-o atitu- dine ortodoxă de grămătic care-și supraapreciază specialitatea și-i suprasolicită virtuțile pedagogi- ce. Cunoscînd însă interesul din ce în ce mai accentuat al intelec- tualilor cu cele mai diferite preo- cupări pentru limba noastră na- țională, cred că ele corespund unei reale necesități practice. FLORA ȘUTEU cercetător principal la Institutul de lingvistică de culegeri ar fi de un real folos elevilor, stimulîndu-le interesul pentru cunoașterea istoriei și contribuind la educarea lor co- munistă. La realizarea aceluiași scop ar contribui editarea unor albume școlare care să cuprindă, grupate pe teme, reproduceri după opere de artă plastică cu caracter istoric. în sfîrșit, socotesc că ar fi bine să se alcătuiască, pentru uzul școlarilor și chiar al profesorilor, un dicționar care să cuprindă nume de personalități istorice și de localități istorice, cu scurte explicații. Prof. VIRGIL BlRLÎBA Școala generală de 8 ani Bistrița. PAGINA 3 Vorbirea colorată, a elevilor Pornind de la ideea că fie- care elev poate să-și formeze încă din primii ani de școală deprinderea de a se exprima într-un limbaj, plastic, variat, am utilizat în munca mea de învățătoare diferite modalități subordonate acestui scop. Din capul locului trebuie să precizez că în această pro- blemă am socotit esențială dezvoltarea gustului elevilor pentru lectură. Tocmai de aceea am început prin a-i în- druma către lectura unor po- vestiri din operele clasicilor noștri — Ion Creangă, Mihai Eminescu, Gh. Coșbuc, M. Sa- doveanu etc. — ca și ale mul- tora din contemporani. Stră- duindu-mă să-i fac pe elevi să înțeleagă frumusețea frag- mentelor citite, am căutat să-i obișnuiesc, pe nesimțite, și cu limba noastră literară. Pentru a ajunge la acest re- zultat utilizez diferite proce- dee. Printre altele, de pildă, le cer elevilor să precizeze tema unei povestiri, să dea exemple de alte povestiri cu aceeași te- mă. Bunăoară, referindu-se la tema „dragostea de mamă-, elevii au dat multe și intere- sante exemple din lecturile lor în clasă sau acasă. Fac în fața elevilor, de ase- menea, scurte comentarii asu- pra povestirilor citite, la ni- velul lor de înțelegere. Așa se obișnuiesc treptat să observe ei înșiși ceea ce este caracte- ristic în povestirile respective. De exemplu, lectura volumu- lui „Din lumea celor care nu cuvîntă" de Emil Gîrleanu le-a prilejuit observația că se poate scrie ceva foarte fru- mos și despre ființe neînsem- nate, dacă știi să privești în jur, să înțelegi ce se întimplă, să găsești expresiile potrivite pentru a o spune. Insist asupra descrierilor izbutite, asupra expresiilor colorate, asupra sentimentelor pe care acestea reușesc să le trezească citito- rului. Plecînd de la analiza și pre- zentarea unor astfel de modele pot trece mai departe, la for- marea deprinderilor de expri- mare corectă și colorată în scris. Mă ocup într-o primă etapă, de tehnica construirii frazelor. Pornind de la propo- ziția simplă trec la propoziția dezvoltată formulată după cri- teriul clasic : subiect — atri- but, predicat — complement. De exemplu, pentru ideea ex- primată simplu „Tractoarele ară“, formulez propoziția „Tractoarele noi ară ogoarele" cerînd elevilor să o dezvolte atit cit le permite fantezia. Se ajunge astfel la fraze bogate, nuanțate, de tipul : „De cum dă colțul ierbii, pe ogoarele înfrățite ale patriei, tractoa- rele noi ară brazde adinei în pămintul reavăn*. Un alt procedeu il constituie schimbarea locului cuvintelor dintr-o propoziție fără a-i schimba înțelesul De exemplu, propoziția „Patria mea este frumoa£5 și bogată", devine „Frumoasă și bogată ai deve- nit, patria mea dragă f. Ace- luiași țel i se subordonează exercițiile menite să le arate elevilor că adjectivele și ad- verbele dau expresie și culoa- re frazei. Prin astfel de exer- ciții o propoziție ca „Pe cără- rile munților urcă drumeți* devine : „Cu pas voinicesc, Cuierind vesel, drumeți neo- bosiți urcă vioi pe cărările bă- tătorite ale munților*. Am făcut de asemenea cu elevii diferite exerciții atrac- tive de folosire a unui cuvint sau a unei expresii in sens propriu și figurat (de exem- plu, înnegurat: cer înnegurat, orizont înnegurat, om înnegu- rat) sau de înlocuire a unor cuvinte cu altele avînd același sens (de exemplu, păzește : grănicerul păzește, veghează, străjuiește hotarele). Trecînd de la aceste exerci- ții simple la lucrări scrise, țin să le fac înțelese elevilor cîte- va cerințe generale : să-și fi- xeze bine în minte ce vor să spună, analizîndu-și gîndurile și sentimentele, să stabilească un plan al lucrării, să folo- sească un scris simplu, găsind expresiile cele mai potrivite, să-și formuleze în minte fie- care frază pină la capăt și abia apoi să o scrie. Urmărind în permanență îmbogățirea vocabularului e- levilor, șlefuirea continuă a exprimării lor, le cer să efec- tueze lucrări de „creație" chiar din clasa I. Atunci cînd ei cunosc toate literele organi- zez, de pildă, o lecție de felul următor. Desenez pe tablă un tablou de primăvară (cer al- bastru, soare strălucitor, iarbă verde, ghiocei etc.). Dedesubt scriu : „Dragi copii, pentru voi alung frigul, zăpada, chiciura și înghețul. Vă aduc cer senin, soare cald și ghiocei. Cine sînt Copiii ghicesc, se bu- cură — și răspund în scris. De exemplu : „Dragă primă- vară, te aștept cu nerăbdare și cu note bune. Nicu*. Sau : „Dragă primăvară, mulțu- mesc pentru ghiocei. Am să-i dau mamei. Andrei". Alteori cer copiilor să de- scrie un obiect sau o ființă : mama, tata, bunicul, colegul de bancă, creionul, abecedarul etc. De la aceste simple de- scrieri elevii ajung în clasele mai mari la compoziții mai complicate, cu teme ca : „Apus de soare", ..Plouă", ..Pădurea", „Primul fulg", „Ziua de azi* etc. Un alt fel de compoziții sînt cele în care le cer să po- vestească o întîmplare : o ex- cursie, o vizită la un muzeu ș am.dL ti îndrumez. bineîn- țeles, în prealabil să urmeze înșiruirea logică a faptelor și, mai ales, să arate impresia pe care le-au produs-o. schițind cit de cit participarea lor a- fectivă. Pentru a-i ajuta in această direcție le dau subiec- te de tipul : „Vreau să devin pionier*, -Am luat nota 10" etc. Astfel elevii ajung in clasa a IV-a la compuneri care le solicită atit spiritul de obser- vație, cit și o atitudine afec- tivă, cu subiecte cum ar fi: ..Am fost la marea sărbătoare a eliberării*, „Tata e fruntaș în muncă", „Copilărie fericită" ș.a.m.d. Pe măsură ce subiectele se complică, trecînd la forme su- perioare, elevii sînt solicitați într-o măsură din ce în ce mai largă să utilizeze un lim- baj mai bogat, mai variat, mai colorat, capabil să exprime toate nuanțele gindurilor și sentimentelor lor. înv. ELENA STOICOVICI In legătură cu predarea definițiilor și teoremelor Practica mi-a arătat că, dacă nu sînt suficient ajutați, elevii au tendința să-și însușească în mod mecanic terminologia mate- matică, ceea ce duce la forma- lism, la un studiu lipsit de te- meinicie. De aceea acord multă atenție lămuririi lor asupra mo- dului cum trebuie definite no- țiunile învățate, ca și modul cum trebuie demonstrate teoremele. Am observat nu o dată că ele- vii dau definiții incorecte. Ei spun, de exemplu, că paralelo- gramul este un patrulater cu la- turile opuse paralele două cîte două și egale, nefiind conștienți de faptul că definiția nu trebuie să includă o proprietate ce de- curge, se demonstrează. Pentru a-i ajuta să înlăture astfel de greșeli, le-am arătat că definirea noțiunilor prin arătarea genului proxim și a diferenței specifice este legată de importanta pro- blemă a condițiilor necesare și suficiente, explicîndu-le și ce sînt acestea. Pornind de aici ele- vii și-au dat seama că definiția paralelogramului așa cum o dau ei este nejustă, deoarece conține o condiție suficientă, dar nu ne- cesară și au putut formula, pe baza lămuririlor primite, defini- ția corectă a paralelogramului — un patrulater cu laturile opuse paralele. Mergînd pe această cale elevii au observat singuri că definiția dreptunghiului dată în manual — dreptunghiul este un parale- logram cu unghiurile drepte — nu este riguroasă, întrucît con- diția necesară ca un paralelo- gram să fie dreptunghi este ca să aibă un unghi drept. Altă dată, cînd un elev a definit nu- mărul irațional ca fiind o frac- ție zecimală cu un număr infinit de zecimale, colegii Iui au sesizat că definiția este îngustă, întrucît nu se indică faptul că fracția ze- cimală infinită trebuie să fie și neperiodică. Mergînd mai departe, am ară- tat elevilor că și ipoteza unei teoreme conține o condiție ne- cesară și suficientă pentru ca a- devărul din concluzie să aibăloe. Pe această bază elevii au con- statat cu ușurință că, de exem- plu, criteriile de egalitate și ase- mănare a triunghiurilor sînt de fapt condiții necesare și sufici- ente pentru ca două triunghiuri să fie respectiv egale sau ase- menea. In același timp, am căutat să înlătur tendința pe care o au elevii de a privi reciproca unei teoreme ca o teoremă oarecare, fără a-și da seama că prin de- monstrarea ei se adeverește fap- tul că condiția din teorema directă este nu numai suficientă, dar și necesară pentru concluzia ce se trage. De aceea, în clasele a IX-a și a X-a, la studiul geo- metriei este necesară demon- strarea multor teoreme reciproce pe baza următoarelor propoziții: 1. Dacă există A există și B (teoremă directă). 2. Dacă nu există A, nu există nici B (teo- k remă negativă). 3. Dacă există există și A (teoremă reciprocă). 4. Dacă nu există A nu există nici B (teoremă contrară). Am subliniat că propozițiile 1 și 2, ca și propozițiile 3 și 4, sînt echi- valente între ele, dar că propo- ziția 4 arată că condiția A este necesară. Cum propoziția 4 este echivalentă cu propoziția 3, în- seamnă că dovedirea propoziției 3, adică a teoremei reciproce, duce la concluzia că condiția A din teorema directă este sufici- entă și necesară. în felul acesta îi ajutăm pe elevi în însușirea corectă a no- țiunilor matematice, în tot mai buna lor pregătire la acest o- biect. GHEORGHE CALAPAR Tîrnăveni In numărul 775 din 6 noiembrie a.c. al „Gazetei învățămîntului" a fost publicat articolul „Aceeași lecție — procedee diferite", de prof. Dumitru Barabaș. Prin pro- blema pe care o aborda — aceea a necesității de a se folosi proce- dee diferite la lecții în funcție de curba de efort a elevilor — arti- colul a suscitat mult interes în rîndurile cadrelor didactice. Pu- blicăm mai jos cîteva din mate- rialele sosite la redacție în urma publicării articolului mai sus-ci- tat Materialul „Aceeași lecție — procedee diferite", se înscrie în sfera căutărilor legate de una din problemele-cheie ale procesului pedagogic — sporirea eficienței lecției. Utilizarea unor procedee va- riate în munca didactică consti- tuie o axiomă pedagogică. Desi- gur că este vorba de o varietate a procedeelor determinată de mo- tive psihologice: menținerea trează a atenției, stimularea in- teresului, înlăturarea inhibiției produse de monotonie, înlăturarea oboselii (un alt aspect al inhibi- FÂGINA 4 ției) produse de un efort prea în- delungat ș.a. Cu un cuvint, varie- tatea procedeelor de muncă di- dactică trebuie să fie o acțiune deliberată și justificată (motiva- tă) psihologic și pedagogic. Dar realizarea unei munci didactice raționale, fundamentată științifi- cește, implică și respectarea altor cerințe. Una dintre acestea este însăși întocmirea științifică a orarului, elaborarea Iui de așa manieră, îneît să asigure permanent o o- dihnă activă și să evite instala- rea inhibiției prin supraefort sau prin monotonia produsă de suc- cesiunea unor obiecte care solici- tă același grup de celule sau a- celași sistem de semnalizare. Pri- vind astfel lucrurile, ne întrebăm cu referire la cele spuse de tov. Barabaș, ce caută o limbă străină (sau chiar limba romînă — gra- matica) la sfîrșitul zilei de curs, cînd este știut că în această par- te a zilei trebuie puse în orar o- biecte care solicită mai ales pri- mul sistem de semnalizare (mai rezistent la inhibiție). Desigur că de această deficiență nu poate fi făcut răspunzător autorul arti- colului, care s-a străduit să gă- sească o soluție științifică unei stări de fapt necorespunzătoare. In legătură cu aflarea unor mij- loace care să diminueze efectele negative ale oboselii aș vrea să amintesc că au multă importanță și condițiile igienico-sanitare ale locului de muncă (clasei). Aerisi- rea sistematică a claselor, lumino- zitatea bună, căldura potrivită (18°), curățenia, sînt tot atîția factori care previn oboseala ele- vilor. Factorul esențial rămîne însă profesorul, cu ingeniozitatea, pri- ceperea și măiestria lui pedago- gică. Cînd acestea există și cînd sînt dublate de dragostea pentru elevi, pentru munca instructiv-e- ducativă, avem chezășia rezolvă- rii cu succes a problemelor ridi- cate de această muncă. Și auto- rul articolului „Aceeași lecție — procedee diferite" pare să fi fă- cut această dovadă. Lector univ. ION DRĂGAN Institutul pedagogic din Timișoara ★ Problema ridicată în articolul „Aceeași lecție — procedee dife- rite" este deosebit de interesantă. După părerea noastră, in această privință se poate merge și mai departe decit a mers autorul ar- ticolului. profesorul D. Barabaș. In primul rînd, socotim proble- ma desprinsă dintr-una mai com- plexă, aceea a adaptării lecției la condițiile concrete de desfășu- rare. Apoi. tov. Barabaș se refe- ră la curba oboselii într-o zi de lucru, dar profesorul este chemat să țină seama și de curba efortu- lui săptăminal, sau chiar de mo- dul cum se desfășoară munca în perioade școlare mai mari. De pil- dă, am văzut profesori de romî- nă care plasează de obicei în orar lecțiile de gramatică sau de ana- liză literară la mijlocul săptămî- nii — niciodată lunea sau sîmbă- ta — și numai în ora a doua sau a treia. Apoi, dacă la o clasă au patru ore, dintre care unele sînt Ia începutul și altele la sfîrșitul zilei, repartizează temele ținind seama de criteriul dificultății lor. De exemplu, cînd ora e plasată în orar în momentele de descreș- tere a efortului elevilor, ea este consacrată biografiei scriitorilor sau lecturii. Criterii asemănătoare folosesc numeroși profesori de matematici, care distribue disciplinele specia- lității lor (geometrie, aritmetică, algebră), în orarul săptăminii și al zilei, tot din punctul de vedere al dificultății acestora. O serie de cadre didactice do- zează diferențiat și temele pentru acasă la două clase paralele, în funcție de numărul și dificultatea exercițiilor pe care le-au rezolvat în clasă. Dacă la o clasă lecția de matematică a fost în ora a doua, cînd elevii erau mai activi și s-au rezolvat probleme mai difi- cile și în număr mai mare, iar la altă clasă în ora a patra, cînd nu s-au putut rezolva probleme atit de multe și atit de grele, te- mele pentru acasă date la cele două clase paralele se diferenția- ză între ele, avîndu-se totuși în vedere echilibrarea lor în cadrul săptăminii. Am întîlnit profesori care folo- sesc diferit mijloacels audio-vi- zuale la o clasă ce funcționează dimineața, față de o altă clasă paralelă care funcționează după masă. Iată un caz concret: o au- diție după discuri din „Scrisoa- rea pierdută". In ora desfășurată dimineața, audiția a fost între- ruptă de comentarii adecvate. După masă, atenția elevilor fiind mai puțin activă, audiția s-a des- fășurat fără întreruperi, comen- tariile fiind prezentate ulterior. Randamentul lecției sporește prin adaptarea ei suplă la îm- prejurări. La Școala medie din Bușteni, învățătorul Dumitru Ște- fan, care predă la clasa a II-a, își pregătise o serie de exerciții pen- tru a lămuri elevilor scrierea lui m înainte de b și p. Dimineața, cînd a venit la școală, începuse să ningă. Copiii se uitau bucuroși spre fulgii ce se loveau alene de geamuri. Bun pedagog, tov. Ște- fan s-a adaptat imediat situației, cerîndu-le să relateze ce se în- timplă afară și notînd, din con- versația plină de însuflețire ce s-a legat așa, toate exemplele necesare temei. Credem că acest mod de a preda face ca lecția, chiar dacă are loc spre sfîrșitul zilei, să fie mai eficientă decît o lecție din ora a doua, să spunem, la care procedeele de înviorare a atenției sînt neglijate. Unele cadre didactice se fe- resc să aibă lecții după ora de educație fizică. In special profe- Studiu în bibliotecă Lectură suplimentară la orice obiect 2 Recapitularea periodică la istoria Romîniei Li se poate indica oare elevilor și la alte discipline în a- fară de literatura ro- mînă un anumit vo- lum de lectură su- plimentară ? — iată o problemă pe care și-o pun adesea ca- drele didactice. Părerea mea este că la orice obiecte de învățămînt pot fi in- dicate lecturi supli- mentare. Printre multele argumente pe care le putem aduce în sprijinul acestei păreri se află în pri- mul rînd acela că întîlnim adesea ca- zuri în care elevii manifestă preferin- țe pentru o anumită disciplină ți ar fi o absurditate să-i li- mităm doar la ma- nual. Bineînțeles însă că lectură extrașco- lară la aceste disci- pline își va ajun- ge scopul numai dacă va fi legată de prevederile progra- mei, dacă va fi orien- tată după preferin- țele elevilor și, desi- gur, dacă nu va duce la supraîncărcarea lor. Se recomandă, de aceea, o coordona- re a lecturii din par- tea tuturor profeso- rilor ce predau Ia o clasă. Fiecare elev acor- dă unuia sau altuia dintre obiectele de învățămînt o atenție mai mare sau mai mică, în funcție de domeniul către care se simte atras și pen- tru care are înclina- ții. In funcție de a- ceste preferințe își aleg și lecturile. In atari condiții s-ar crede că profesorului nu-i rărnîne nimic de făcut în plus. Nu este deloc așa. Precizarea prin care atrăgeam atenția a- supra supraîncărcă- rii indică un pericol important. Progra- mul de învățămînt al școlii de cultură ge- nerală este astfel al- cătuit încît lasă ele- vilor, în afara orelor sorii de matematică spun că elevii vin prea „distrați"* de la această oră și că, pînă să-și re- vină, trece o treime din lecție. Aici se poate discuta și de stilul încheierii orelor de educație fizi- că, de măsura în care acesta asi- gură relaxarea elevilor, ca și de plasarea optimă a educației fizi- ce în orar. SILVESTRU PATIȚA Brașov • Problema organizării activității didactice în funcție de locul pe care il ocupă lecția în ansamblul muncii unei zile mă preocupă în- deaproape. îmi permit ca, în rîn- durile ce urmează, să aduc cîteva completări la articolul cu această temă publicat de prof. D. Barabaș intr-un număr recent al „Gazetei învățămîntului". Departe de a fi exhaustive, aceste completări își propun să contribuie și la contu- rarea altor procedee decît acelea prezentate de autor. Pentru a scuti atenția elevilor de eforturi mari în zilele aglome- rate și a le oferi posibilitatea re- cepționării cunoștințelor în condi- ții normale, am întotdeauna grijă, la începutul anului școlar, să nu alternez mecanic orele de lectură și de gramatică. De aceea, verific în prealabil profilul fiecărei zile de școală. In cazul cînd ponderea celorlalte obiecte o permite, alter- narea rărnîne valabilă ca princi- piu al variației, dar cînd ziua de școală prevede și alte obiecte gre- le, transfer orele de gramatică în zilele cu obiecte mai ușoare. de școală și a celor de studiu individual, un anumit volum de timp, bine delimitat. Lipsa unei îndrumări și supravegheri a- tente de către profe- sori, precum și lipsa colaborării dintre ei îl poate pune pe elev în situația de a în- cerca să asimileze un volum de lectură peste puterile lui — și în cantitate, și din punct de vedere al conținutului. înțelegem că pro- blema organizării lecturii suplimentare ocupă un loc însem- nat în procesul de învățămint. Iată de ce lectura elevilor — ce anume citesc și cît — trebuie să rămînă doar în aparență la liberul lor arbitru, fiind subordonată, în ultimă analiză, ac- țiunii educative des- fășurate de către școală. Prof. SIMION GHEORCHE Onești Firesc ar fi ca, o dată stabilită, ordinea orelor de gramatică și de lectură să rămînă fixă pînă la sfirșitul anului școlar. Totuși, pe parcurs, intervin uneori modifi- cări determinate de diverse cauze obiective. De exemplu, în zilele cînd elevii au lucrări de control trimestriale și preocuparea li se concentrează mai ales asupra o- bieclului la care dau lucrarea, țin lecții mai ușoare — în special dacă este vorba de o oră care premerge sau urmează lucrării de control. In aceste cazuri organi- zez lecții de lectură, care, adre- sîndu-se sentimentelor și imagi- nației elevilor, nu le solicită efor- turi deosebite de atenție. Totuși, mai sînt cazuri cînd lec- țiile de gramatică se desfășoară în zile încărcate. In asemenea împrejurări, în loc să trec la un capitol nou de morfologie sau sin- taxă, mă rezum la sistematizarea materiei parcurse sau la efectua- rea unor exerciții practice. Con- solidînd cunoștințele predate, ast- fel de lecții nu constituie de loc o pierdere de timp. Alteori, cînd nu există nici o posibilitate de evitare a unei lecții dificile, in- tervin în cadrul ei cu mijloace de facilitare a recepționării cu- noștințelor: fixări parțiale, schi- țe mai detaliate pe tablă etc. Exemplele date prezintă doar cîteva din posibilitățile de care dispune profesorul pentru a veni in ajutorul elevilor suprasolici- tați în zilele aglomerate. Ele se pot multiplica substanțial, adu- cînd o reală contribuție la îm- bunătățirea predării. Prof. TRAIAN CANTEMIK Rîmnicu-Vîlcea Apropierea încheierii pri- mului trimestru al anului șco- lar pune în fața profesorilor sarcina importantă a recapi- tulării cunoștințelor transmise elevilor de-a lungul unui nu- măr destul de mare de lecții. Pentru profesorii de istorie a- ceastă sarcină este de o în- semnătate deosebită, ținînd seama de rolul pe care-1 are acest obiect de studiu în for- marea gîndirii materialist-is- torice și a educării tinerei ge- nerații de elevi în spiritul pa- triotismului și al internaționa- lismului socialist Iată de ce considerăm utilă o trecere în revistă a problemelor pe care le ridică lecțiile de recapitu- lare — și îndeosebi la istoria patriei în clasa a Xl-a, clasă de bilanț în învățămîntul no- stru de cultură generală. Ce ne propunem prin lecții- le de recapitulare la istoria Romîniei ? Simpla repetare în scopul fixării mai trainice a cunoștințelor reprezintă și ea, desigur, unul din obiectivele pe care trebuie să le urmărim, dar nu este nicidecum obiecti- vul esențial. Constatările des- prinse din desfășurarea exa- menelor de maturitate și a concursurilor de admitere în învățămîntul superior au do- vedit că elevii dispun in ge- neral de un volum suficient de bogat de cunoștințe — uneori chiar cu prea multe detalii — dar explicarea acestora, sta- bilirea corelațiilor necesare între fenomenele vieții sociale, nu se ridică întotdeauna la nivelul corespunzător. Această constatare subliniază încă o dată necesitatea ca recapitu- larea să nu fie numai o cale de fixare a cunoștințelor în memorie, ci și un mijloc de în- țelegere tot mai adîncă a fe- nomenelor, de pătrundere pro- gresivă a resorturilor și sensu- lui acestora. O atare înțele- gere superioară a faptelor is- torice se poate realiza numai printr-o nouă organizare și sistematizare a cunoștințelor, care să înlesnească stabilirea legăturilor necesare între fe- nomene — proces ce nu a fost pe deplin posibil în cursul în- sușirii — lecție de lecție — a faptelor istorice. Recapitula- rea va fi deci, implicit, un prilej de sistematizare a cu- noștințelor. O problemă importantă ce se pune în legătură cu lecțiile de recapitulare este alegerea temelor, care trebuie astfel fixate încît să conducă prin conținutul lor la obținerea re- zultatelor propuse. Adeseori, se greșește sub acest raport, alegîhdu-se teme de impor- tanță minoră, cu un cadru problematic restrîns, sau teme facile, care nu solicită efortul de gîndire al elevilor. Considerăm că la istoria Romîniei, pentru elevii clasei a Xl-a, o temă de cea mai mare importanță atît din punct de vedere instructiv cît și din punct de vedere educa- tiv este „Unitatea de viață pe teritoriul țării noastre". De- sigur, această temă se poa- te trata complet abia la sfirșitul anului școlar, după parcurgerea întregii istorii a patriei, dar și în cadrul u- nei lecții de recapitulare pe- riodică de la sfirșitul trimes- trului I se pot urmări foarte bine aspectele acestei proble- me începînd cu cele mai vechi urme de viață omenească de pe teritoriul țării noastre și mergînd pînă la perioada de destrămare a feudalismului. Considerăm că prima pro- blemă ce trebuie discutată la această temă este aceea a ca- racterului unitar al teritoriu- lui țării noastre — prin gene- za sa, prin arhitectonica și simetria reliefului, cu tot ca- racterul său variat, prin re-, țeaua hidrografică (aspectul radial al apelor curgătoare) și prin numeroasele bogății na- turale, factor favorizant al dezvoltării societății. In al doilea rînd, se impune să se discute, cu prilejul reca- pitulării acestei teme, caracte- rul unitar al populației pe te- ritoriul țării noastre, sublini- indu-se aspectele cele mai im- portante : existența urmelor de viață omenească aparținînd orînduirii comunei primitive răspindite pe tot cuprinsul ță- rii noastre ; răspîndirea tribu- rilor geto-dace — apoi a po- porului geto-dac — pe în- treg teritoriul țării; dăinuirea populației dacice în timpul stăpînirii romane și romaniza- rea ei; formarea populației daco-romane; formarea po- porului romîn și a limbii ro- mîne în ultimele secole ale mileniului I e. n. — fenomen unitar desfășurat in spațiul carpato-dunărean, avînd ca teritoriu-nucleu ținuturile de deal și de munte ale Daciei; unitatea de limbă, de obice- iuri, de trăsături psihice și de cultură a poporului nostru în epoca feudală, în ciuda des- părțirii politice în cele trei țări romîne. Cea de a treia problemă care trebuie tratată privește - elementele unității de viață e- conomică pe teritoriul țării noastre : varietatea și carac- terul complimentar al econo- miei țării noastre ; legăturile economice strînse între diferi- tele regiuni ale țării, legături care n-au putut fi rupte de separarea politică a celor trei țări romîne (schimburile de produse, circulația monetară, tratatele comerciale; rolul u- nor centre economice impor- tante ca Brașovul, Sibiul, Tîr- goviște etc.). Tot aici trebuie subliniat faptul că legăturile economice între cele trei țări romîne au constituit un ele- ment important în realizarea pieței interne și a unificării politice de mai tîrziu. In continuare ar trebui ana- lizată problema elementelor de unitate în organizarea po- litică și administrativă a țări- lor romine în epoca feudală. Este vorba, aici, de instituțiile politice și administrative, de dăinuirea lor chiar in condiții- le dominației otomane, maghia- re și habsburgice. de faptul că menținerea voievodatului Transilvaniei constituie o ex- presie a caracterului autoh- ton al populației rominești și a organizării sale politice în Transilvania, ca și de faptul că organizarea politico-admi- nistrativă similară a reprezen- tat un factor ajutător în rea- lizarea unității politice a celor trei țări romîne de mai tîrziu. Deosebit de important este să se discute problema luptei comune a poporului romîn pentru libertate și indepen- dență în epoca feudală, accen- tuîndu-se îndeosebi lupta îm- potriva cotropirii otomane, dusă adeseori cu forțele unite ale populației din cele trei țări romîne (lupta antiotomană condusă de loan de Hunedoa- ra, Vlad Țepeș, Ștefan cel Mare, Ion Vodă, Mihai Vitea- zul, Mihnea al IH-lea, Gheor- ghe Râkoczi al II-lea, Dimitrie Cantemir) și scoțîndu-se în e- vidență valoarea deosebită a încercării lui Mihai Viteazul de a da o bază largă războiu- lui antiotoman, prin unirea celor trei țări romîne. Ultima problemă discutată în cadrul recapitulării acestei teme ar trebui s-o constituie aceea a culturii ca formă de manifestare a unității de via- ță spirituală pe teritoriul țării noastre. Aici va trebui să se vorbească despre cultura ma- terială în orînduirea comunei primitive, despre apariția cul- turii spirituale a geto-dacilor (de natură ideologică, politică, științifică, religioasă), despre cultura din epoca stăpînirii romane și cea din epoca feudală (creația populară — expresie puternică a unită- ții poporului romîn; apa- riția și dezvoltarea literatu- rii religioase și istorice, a ti- parului, a arhitecturii, sculptu- rii și picturii; crearea și răs- pîndirea bunurilor culturale pe întreg teritoriul țării — factor important de întărire a unității poporului romîn, de pregătire a înfăptuirii unității sale po- litice). O altă temă ce ar putea fi discutată în cadrul recapitu- lării periodice la istoria Romî- niei este „Vechimea și conti- nuitatea populației de pe te- ritoriul țării noastre". Aici s-ar putea trata următoarele probleme principale: In primul rînd — vechimea populației pe teritoriul țării noastre, începînd cu paleoliti- cul inferior (urmele de viață omenească de pe valea Dîrjo- vului). Apoi, continuitatea de viață în toate perioadele comunei primitive și începutului orîn- duirii sclavagiste (vorbindu-se despre dovezile arheologice și istorice în acest sens). în al treilea rînd, persisten- ța populației autohtone în timpul stăpînirii romane asu- pra Daciei (combaterea tezei „purismului" latin). Cea de a patra problemă discutată ar trebui s-o consti- tuie dăinuirea populației daco- romane după retragerea aure- liană (combaterea teoriei anti- științifice a „golului de popu- lație" creat în Dacia și a ad- migrării de la sudul Dunării). In continuare ar trebui tra- tată problema formării po- porului romîn, avînd ca ele- ment etnic de bază populația dacică, supusă apoi procesului de romanizare. în sfîrșit, ultima problemă ar fi aceea a unității etnice, de limbă și de viață a poporu- lui romîn în epoca feudală, în ciuda despărțirii sale politice în cele trei țări romîne. Este evident că realizarea în bune condiții a unor lecții de recapitulare cu astfel de teme cuprinzătoare comportă o pregătire temeinică atît din partea elevilor, cît și din par- tea profesorului însuși. In acest scop, profesorul se poate documenta, în mod su- plimentar, din „Tratatul de Is- toria Romîniei", îndeosebi voi. I, și „Din istoria Transil- vaniei", voi. I, ediția a III-a, mai ales capitolul I și capito- lul al V-lea. Tratarea problemelor în mo- dul expus mai sus oferă avan- tajul că permite stabilirea u- nor legături nu numai între cunoștințele dobîndite la isto- rie în cadrul diferitelor lecții, ci și corelarea cu unele cu- noștințe de geografie, de limbă și literatură romînă. Conf. univ. A. PETRIC PAGINA 5 Munca educativă în școlile tehnice Datorită profilului lor, datorită vîrstei și pregătirii anterioare a elevilor pe care ii cuprind, școlile tehnice pentru personal tehnic și școlile tehnice pen- tru muncitori de înaltă calificare au de rezolvat în domeniul muncii educative o serie de probleme specifice. Desigur, obiectivele principale către care este orientată această muncă sînt, in majoritatea lor, aceleași cu obiectivele muncii educative din școlile profesionale : formarea și dezvoltarea dragostei pentru meseria aleasă, a simțului de răspundere pentru nivelul pregătirii profesionale ca trăsături de bază ale educației partiotice, ale profilului moral al viitorilor tehnicieni, propagarea în rindurile lor a științei și tehnicii înaintate, lărgirea orizontului lor cultural și artistic etc. Realizarea acestor obiective impune însă găsirea unor forme specifice, atît în ceea ce privește obiectul manifestărilor cit și organizarea lor. Articolele cuprinse in pagina de față își propun să vorbească tocmai de acest caracter specific, de măsura în care el este realizat în prezent și de procedeele ce se impun în vederea întăririi lui. Calea cea mai sigură în munca cu acești tineri de 18-20 de ani: acțiunile care înflăcărează imaginația, și solicită amplu capacitățile creatoare. „Vă rugăm să transmiteți din partea co- lectivului nostru de producție calde felici- tări elevilor școlii tehnice pentru munci- tori de înaltă calificare care fac practică în secțiile Fabricii de locomotive Diesel electrice, pentru modul cum au realizat sarcinile de producție și simțul de răspun- dere dovedit în timpul efectuării lucrări- lor". Semnează, inginerul șef Victor lonescu. Numeroase asemenea scrisori, trimise de colectivele celor mai importante secții de producție și servicii tehnice ale uzinei „Electroputere", s-au adunat în mapa in- ginerului Marin Năstase. directorul Grupu- lui școlar de energie electrică din Craiova. Mărturii de acest fel ale bunei pregătiri profesionale și ale dragostei de meserie care îi caracterizează pe elevii școlilor teh- nice de muncitori și ai școlilor tehnice de tehnicieni au primit în ultimii ani și con- ducerile altor mari unități școlare, cum sint, de pildă, grupurile școlare „Steagul Roșu" din Brașov și „Electromotor" din Ti- mișoara, Grupul școlar de energie electri- că din București, Grupul școlar al combi- natului siderurgic din Reșița, Grupul șco- lar minier din Baia Mare etc. Ele sint o dovadă a temeinicei pregătiri profesionale pe care o primesc elevii în majoritatea șco- lilor tehnice, dar evidențiază, în același timp, eficiența muncii de educație comu- nistă desfășurată în școlile respective, într-adevăr, buna pregătire profesională a viitorilor tehnicieni depinde in cea mai largă măsură de trăsăturile morale care îi caracterizează — de dragostea lor pentru profesia aleasă, de dorința de a-și însuși temeinic tehnica nouă, de entuziasmul cu care muncesc în cadrul practicii în produc- ție, de hotărîrea lor de a fi folositori pa- triei, poporului. Succesele obținute de numeroase școli tehnice în munca educativă se datoresc faptului că profesorii acestora au abordat cu tact pedagogic și înțelegere problema conținutului și formei de organizare a diferitelor acțiuni. Pornind de la faptul că unii elevi nu cunosc bine profesiunea spre care s-au îndreptat, nu i-au pătruns încă frumusețea și, de aceea, manifestă la început o oarecare indiferență față de ea, au căutat, chiar din primele momente ale venirii lor în școală, să le dezvăluie toate acestea prin acțiuni „de șoc", cu un pu- ternic potențial de influențare. Ei au so- cotit pe drept cuvînt că un asemenea pro- cedeu este mai potrivit pentru acești ti- neri de 18—20 de ani decît procedeul fa- miliarizării treptate cu frumusețile și per- spectivele meseriei, folosit în școlile pro- fesionale. Ca urmare, chiar în primele luni de școală au organizat acțiuni de am- ploare, menite să le deschidă tinerilor o perspectivă largă a uriașelor progrese ale științei și tehnicii contemporane în dome- niul pentru care școlile respective pregă- tesc cadre, prezentîndu-le imagini suges- tive ale realizărilor acestora, care adeseori par să se situieze în domeniul fantasti- cului. Scopul principal al acestor ac- țiuni a fost de a dezvălui elevilor frumusețea și înaltele valori ale me- seriei pe care și-au ales-o, se rr tător în predarea geografiei, a științelor naturale, a agriculturii și chimiei. •teevue analityque de leducation (publicație a U.N.EJS.C.O.) dedică u- nul din numerele sale din a- cest an educației extrașcolare a tineretului. Numărul respec- tiv cuprinde bibliografia ad- notată a celor mai reprezenta- tive lucrări publicate In trei țări membre ale UJf.E5.C.O„ pe următoarele teme: pregă- tirea tineretului pentru viața profesională și socială ; orga- nizarea vacanțelor și a timpu- lui liber ; educarea tineretului în spiritul înțelegerii interna- ționale. Revista consemnează pe larg contribuția științifică a Romî- niei în acest domeniu, prezen- tînd 18 lucrări de specialitate editate în țara noastră. ®în Elveția funcționează trei centre de pregătire a specialiștilor în dome- niul pedagogiei medicale. Este vorba de Institutul de științe pedagogice de pe lîngă Uni- versitatea din Geneva, de Se- minarul de pedagogie medica- lă din Ziirich și de Institutul de pedagogie curativă de pe lîngă Universitatea din Fri- bourg. Structura acestor trei cen- tre este, în linii mari, identică, ele diferențiindu-se numai prin particularități locale. Centrele organizează cerce- tări in toate domeniile peda- gogiei medicale, pregătesc specialiști și cadre de condu- cere pentru școlile speciale în care învață copii cu deficien- țe fizice și psihice, dau consul- tații psihopedagogie?, organi- zează conferințe și editează publicații- ■ Anul acesta, planurile și programele școlilor ele- mentare și medii din Canada au suferit schimbări radicale. Astfel. în provinciile Quebec, Saskatchewan etc. se acordă o atenție deosebită ex- periențelor în domeniul mate- maticii și științelor naturii, în Columbia britanică s-a pus accentul pe revizuirea unor materii de bază (literatura, scrisul și ortografia), iar în Noua Scoție se iau măsuri pentru perfecționarea predării limbii engleze, limbii franceze și științelor sociale. în același timp, în planurile de învăță- mînt ale școlilor secundare din provincia Alberta s-au in- trodus discipline noi cu carac- ter facultativ ■Prima școală medie din Mauritania a fost inau- gurată în anul 1959. în orașul Nouackhott, capitala țării. în primii trei ani, școala a funcționat într-un local im- provizat în 1962 s-a construit o clădire corespunzătoare, cu 12 săli de clasă și patru labo- ratoare de fizică și științe na- turale. Anul acesta s-a ținut prima sesiune de bacalaureat cu concursul universității din Da- kar (Senegal). Bl.a 20 iunie 1964 s-a inaugurat la Yaba (Ni- geria) un serviciu cen- tral al bibliotecilor școlare, care are drept scop să asigu- re literatura necesară elevi- lor și studenților, să furnizeze instituțiilor de învățămînt manuale, filme, diafilme, să organizeze un serviciu de in- formare și o bibliotecă de specialitate pentru cadrele di- dactice și elevii școlilor peda- gogice. Aceluiași serviciu îi revine sarcina coordonării ac- tivității bibliotecilor din școli și a calificării personalului a- cestora. SIRENA IA Ca urmare a propunerilor cadrelor didactice și a hotărîrilor luate în consfătuirea raională cu privire la predarea în mai bune condiții a geografiei la clasa a IlI-a, secția de învățămînt din raionul Strehaia a format, după cum ne scrie tov. I. Lupuleț, un colectiv competent care să alcătuiască un material referitor la geografia fizică, economică și politică a raionului, spre a fi un îndrumar învățătorilor care predau la această clasă. Materialul va trata o serie de probleme specifice raionului — așezare, ve- cini, relief, bogății, căi de comunicație, ocupația locuitorilor etc. — subliniind realizările dobîndite in cadrul Iui în anii puterii populare. OCNA MUREȘULUI > Ca urmare a muncii educative desfășurate de învățătorii și profesorii Școlii generale de 8 ani din Ocna Mureșului pentru cultivarea la elevi a spiritului de economisire, acțiunea de eco- nomie a căpătat în ultimul timp la această școală un adevărat caracter de masă. După cum ne scrie tov. Simion Schitea, de la începutul anului școlar și pînă acum valoarea depunerilor la CEC a depășit cu mult valoarea depunerilor din aceeași peri- oadă a anului trecut. Procentul elevilor depunători la CEC s-a ridicat anul acesta la 90. Școala generală de 8 anî din Ocna Mureșului s-a situat în două rînduri ca școală fruntașă pe regiune în acțiunea de eco- nomisire prin CEC, obținînd premiile I și II. De curînd, în cin- stea „Săptămînii economiei" s-a organizat o serbare școlară cu un program adecvat acestui eveniment. în vacanța de primăvară, elevii școlii vor face, cu banii eco- nomisiți prin CEC, o excursie la muzeul Doftana și la Brașov. MUROENI-BIRLAD Tov. Ștefan N. Bahrim ne comunică o serie de informații cu privire la acțiunile extrașcolare organizate de cadrele didactice de la clasele I—IV ale Școlii nr. 2 din comuna Murgeni, raionul Bîrlad. Astfel, acestea îi antrenează pe elevi în activități patrio- tice de înfrumusețare a școlii, de îngrijire a pomilor din livadă etc. De asemenea, în colaborare cu instructorul superior de pio- nieri, învățătorii se ocupă de răspîndirea în rîndurile elevilor a publicațiilor pentru copii. Ca urmare, în prezent, din cei 112 elevi ai școlii, 90 sînt abonați la „Scînteia pionierului”, „Lumi- nița" și „Cravata roșie". Adeseori cadrele didactice organizează lectura în colectiv a povestirilor din aceste publicații. J| REDACȚIA SI ADMINISTRAȚIA > București Piața Sctoteîi nr. 1. Telefon 17.60.20 Abonamentele se fae la oficiile costale, factorii poștali sl la difuzor» voluntari din I 40532 unitățile de învățămînt. Tiparul : Combinatul Poligrafic Casa Scînteii. Piața Scînteii București I '