EDITATĂ DE MINISTERUL INVÂTÂMÎNTULUI Șl COMITETUL UNIUNII SINDICATELOR DIN iNVĂțÂMÎNT ȘI CULTURĂ Anul XV nr. 746 vineri 13 martie 1964 8 pagini 25 bani LECTURILE ■PEOMGICE In condițiile actuale, cînd oamenii muncii își înmănunchiazS efor- turile în vederea traducerii în viață a sarcinilor trasate de partid pentru desăvîrșirea construcției socialiste, crește însemnătatea răs- pîndirii experienței pozitive a muncii din școală, chemată să con- tribuie la rezolvarea cu succes a problemelor legate de educația în spirit comunist a tinerei generații, de făurirea omului nou. Conștiente . de acest fapt, numeroase cadre didactice se preocupă de studierea, popularizarea și generalizarea celei mai bune experiențe din activita- tea instructiv-educativă prin „lecturile pedagogice", organizate de In- stitutul de științe pedagogice, de institutele de perfecționare și secțiile de învățămînt regionale. An de an „lecturile pedagogice” au devenit tot mai mult un mijloc de antrenare a lucrătorilor din domeniul învățămîntului în munca de cercetare științifică, ajungîndu-se ca la sesiunile regionale care se pregătesc in prezent în vederea celei de a V-a sesiuni centrale să se înscrie circa 1700 de cadre didactice din întreaga țară. în același timp, de la o sesiune Ia alta lucrările prezentate la „lecturi" au fost tot mai complete, mai analitice, o bună parte din ele impunîndu-se printr-o tem^țpică cercetare a problemelor, prin valoarea concluziilor obținute, prîntr-un nivel științific ridicat. Temele lucrărilor ce vor fi prezentate la sesiunile regionale din acest an sînt axate, în general, pe cele mai importante probleme ale învățămîntului: probleme de educație, de didactică, probleme privind legarea școlii de viață, de producție, cercetări privitoare la predarea pe obiecte la clasele mici, la valorificarea moștenirii pedagogice pro- gresiste din țara noastră etc. în regiunea Banat, de exemplu s-au în- scris la sesiune 410 cadre didactice, ale căror lucrări abordează teme interesante. Bunăoară, prof. Crizantema Nițu pregătește un studiu experimental privind dezvoltarea gîndirii și a imaginației în cadrul lecțiilor de compunere la clasele mici, învățătoarea Aurelia Bodăi cercetează experiența diriginților de la clasele I—IV, iar profesoara Ileana Ștefănescu se ocupă de formarea noțiunilor științifice prin pre- darea concentrică a științelor naturii. Teme variate au fost luate în studiu, în vederea sesiunilor din acest an, și de cele 323 de cadre didactice din București înscrise la „lecturile pedagogice". Acestea se preocupă îndeosebi de probleme de didactică și de educație în școala de mzsă, în școlile speciale și în grădinițele de copii. De exemplu, profesoara Maria Drăiculescu pre- gătește o lucrare intitulată „Formarea la elevi a noțiunilor de mate- rialism dialectic, bază a însușirii temeinice a marxism-leninismului", profesorul V. Datz studiază căile de ridicare a eficienței predării matematicii în școala de cultură generală, tov. Olimpia Vișan cercetează tema „Comunicarea verbală la copiii hipoacuziei", iar tov. Alexandrina Lovinescu se ocupă de organizarea activităților de con- fecții în instituțiile preșcolare. O tematică bogată, privind aspecte variate ale procesului in- structiv-educativ și probleme legate de valorificarea moștenirii pe- dagogice progresiste, abordează și cei 187 de pedagogi din regiunea Cluj înscriși la „lecturi". Astfel, învățătoarea Maria Candale pregă- tește monografia școlii din Poiana Ilvei, profesorul Ion T. Buzdugan jC- elaborează lucrarea „Contribuția comisiei diriginților la asigurarea * unității pedagogice în școli", tov. Vasile lanovici se ocupă de orga- nizarea și metodica muncii independente a elevilor în cadrul predării simultane, tov. Emil Cozma studiază tema „Formarea noțiunilor gra- maticale la elevii din clasele I—VIII prin predarea concentrică", iar profesoara Larisa Anton tema „Problemele de transfer și interferență în predarea limbilor străine". în regiunea Bacău, unde s-au înscris la lecturile pedagogice 66 de cadre didactice, se pregătesc lucrări referitoare la modernizarea pre- dării matematicii în școala medie (prof. C. Borș), la munca educativă în casele de copii (tov. Maria Văideanu), la caracterizarea pslho-peda- gogică a elevilor (prof. Victor Moise) ș.a.m.d. $i în temele abordate de cadrele didactice din alte regiuni — Iași, Mureș-Autonomă Maghiară, Maramureș, Argeș, Oltenia, Dobrogea etc. se vădește interesul oamenilor școlii pentru dezbaterea unor pro- bleme actuale ale învățămîntului, cum sînt folosirea metodelor audio- vizuale în predarea diferitelor obiecte, educarea elevilor în spiritul dragostei și al interesului pentru muncă, educația ateistă, predarea la clasele I—IV în cadrul școlii de 8 ani, contribuția matematicii la legarea învățămîntului de practică, raportul dintre însușirea temei- nică a cunoștințelor și activitatea practică, dezvoltarea gîndirii ele- vilor în cadrul predării diferitelor obiecte etc După cum se poate vedea chiar și la o sumară trecere în revistă a tematicii lucrărilor, majoritatea acestora răspund cerințelor actuale ale școlii și au în vedere, în general, probleme importante privind ridicarea eficienței muncii de instruire și educare a elevilor. Mai în- tîlnim însă și unele teme mult prea generale sau foarte complexe, greu de tratat în mod concret în cuprinsul unei lucrări prezentate Ia „lecturi". De asemenea, în unele regiuni nu s-a asigurat o suficientă varietate a temelor alese spre tratare. Se constată astfel în unele locuri o preferință exagerată pentru problemele de didactică în dauna celor care privesc legarea învățămîntului de viață, de producție, mo- K M. TIMOFTE și P. BĂRBUEESCV șefi de seefie la Institutul de științe pedagogice, Anul 19751 Uimire, surprindere, entuziasm! O lume întreagă a ascultat cu emoție relatările sa- vanților. Vom ii oare mar- torii unei cotituri radica- le în domeniul chimiei ? Ce raf va juca această nouă substanță în viața o- menirii ? Fenomene obiș- nuite pînă în prezent, for- țe ale'naturii încă neză- găzuite vor fi canalizate și supuse de voința uma- nă datorită fenomenalei forțe a noii substanțe. Cercetările continuă... Ziariștii, radio-ul, televi- ziunea răspîndesc știri Senzaționale în legătură cu desfășurarea cercetări- lor, urmăresc cu pasiune minunile care se săvîrșesc acolo, în sălile tăcute și liniștite ale laboratoare- lor, acolo, în giganticul institut unde oamenii in halate albe, concentrați deasupra aparatelor și re- tortelor, smulg miraculoa- sele taine ale materiei pentru a le dărui oame- nilor... ...Pe căi înaripate visul alb zboară departe, în vi- itor, peste ani. Sala de cla- să obișnuită, modesta re- tortă de laborator școlar, ftqțeriența simplă pentru ilustrarea procesului dis- tilării devin, aureolate de culorile faht^ziei, elemen- tele indispen^iWle ale u- nei munci grave, ||Une de răspundere. s în chipul acestei eleve care urmărește concert» trată și pasionată miraco- lul din retortă, în intri- ga ei înfățișare, în^*visul pe care-I nutrite. desci- frăm cailele care merge profesprtîl său spre a-1 trezTdragostea pentru stu- diul chimiei. (Continuare în pag. a 2-a) RAIDUL NOSTRU Unul din factorii de csru de- pinde buna desfășurare a proce- sului de învăță mint frecum și rezultatele obținute in ins-ruizea ți educarea eit Hor îl eon-htuie judicioasa utili: ire a tioapuiui a- fectat muncii in fnnS Un raid între idna de reduo*; noastră Ia cîteva șesii din Capi- tală în Ie;5'.ură _u a" :â c blemă a reic-vst unt.t î. _’e • m- nificative. pe care îe p:-.env m in pagina de față. Roadele bunei organizări In cabinetul directorului Școiți medii „Dr. Petru Groza" este a- fișată la loc vizibil o schiță care ccltncMte rigsmM rv*arttaar» a «arcăBilv earvalM >raă i u iJ ți a ntrrgslui penata! «I «enih Gri» pentru «ra—rt putea* îi care^wde o aim'â d stn- buire a timpului de miră înce- tinit CU pttDctualitale» Brprtarw» lui fi a celor dm adjimeti ai săi — care vin la școală cu o jumă- tate de oră înainte de a se suna de intrare și pleacă la o jumă- tate de oră după ultimul sunet dc clopoțel — și sCrșind cu res- pectarea strictă a recreațiilor, tatroaga muncă din această școală se desfășoară pe baza unei judicioase folosiri a timpu- lui. La începutul fiecărei săptă- mini, cei trei directori ai școlii se intilnesc într-o scurtă ședință pentru a programa activitatea ce urmează să se desfășoare în eursul sâptămînii respective. A- Vind în vedere obiectivele planu- lui general de muncă, directorii se opresc la acele chestiuni a că- ror soluționare se impune în săptămina respectivă, fixînd cine va răspunde de ele, astfel incit să șe asigure timp pentru înde- plinirea tuturor sarcinilor. De exemplu, in săptămina în care am vizitat noi școala, tov. Teo- dor Burcescu, directorul ei. avea de urmărit situația absențelor și întirzierilor pe întreaga școală, cauzele care le generează, măsu- rile ce se impun pentru evitarea lor pe viitor. In ceea ce privește asistentele la lecții, tovarășul Bureescu trebuia să urmărească în mod deosebit problemele pre- dării economiei politice și ale socialismului științific, insistind îndeosebi asupra metodelor și procedeelor utilizate în predarea noilor cunoștințe și în fixarea lor. Unul dintre directorii ad- juncți, tov. C. Dogâroiu, urma să se îngrijească de organizarea discuției privind rărninerea tn urmă la învățătură și notarea e- levilor, iar în cadrul asistentelor la lecții să urmărească proble- mele predării lecțiilor de chimie, în special în legătură cu lucră- rile practice de laborator. Celă- lalt director adjunct, tov. M. Po- pescu, avea de controlat munca la clasele I—IV și. îndeosebi, de făcut observații asupra modului cum se dau temele pentru acasă la lecțiile de limba romi ni și ma- tematică. Incadrînd astfel fiecare grup de probleme în spațiul unei săp- tămini. cei trei directori de la Scuala de t ini nr. 7< aw .> ca exea^u ta acogatt pr.vmț» ca- zul a doi profesori In vreme ce prato .r al «r .im*» renta? H MMUeoea »-a ocupat da cundu- *MtSuT ■ ținut ducii referata ta r«d— «b. sm referat la evantai! pedacugic și încă unul In cadrul eomlxtct metodice fiind obligat ta in aceiași timp să se ocupe și de prădarea unor curs.:- pr _ăî:ru invă- tătorCcc care vor da examenul be de/țn»’ »aî. profesorul de de- K-a C Măvroc+r. tinăr absolvent a! Ir.-vfetLJui de arte plastice, nu a avat - >; e altă sarcină în Jsra oW-ga?:’’— stricte de ca- tedra dec^bire de re- ■tm nu este de admis. Timp sosit Se tatimpă* uneori să intflnnn în Moli oameni cave nu văd în «tezboimia afectiv* organizate cu cadrele dfainrtirr un mijioe de a elucida problemele acute le- gate de activitatea școlii, de munca de instruire și educare a elevilor, ci mai degrabă un bun prilej de exerciții oratorice, prin rare se consumă inutil timpul. In alte școli întîlnim alte as- pecte. De pildă, la Școala de 8 ani nr. 74, unde am urmărit, printre altele, problema bunei organizări a ședințelor, tovarășul director Dumitru Anastasiu, ne-a mărturisit că de la începutul anului și pină în pre- zent s-au ținut nu mai puțin de șapte ședințe de consiliu peda- gogic. Remarcăm că dintre aces- te ședințe una a fost destinată analizării muncii desfășurate pe trimestrul I (analiză care a du- rat patru ore), iar într-o alta s-a prezentat planul de muncă pe trimestrul al II-lea (două ore). Ne întrebăm dacă în acest caz nu avem de-a face cu un consum de timp care putea fi evitat prin condensarea celor două ședințe intr-una singură, cu atît mai mult cu cit sarcinile și planul de muncă pe trimestrul al II-lea trebuiau să decurgă din proble- mele ridicate de analiza muncii pe trimestrul I. In legătură cu aceasta, consi- derăm necesar să abordăm și problema duratei ședințelor. Sînt profesori care mai socotesc că rezultatele unei ședințe depind de lungimea ei. A devenit a- proape .legendar" în rîndurfle corpului profesoral din București căzu: unui inspector care, după efectuarea inspecției într-o școală, proceda la organizarea unor șe- dințe da analiză ce durau șapte, opt p chiar zece ore. Dar este clar că nu longimea șechnțelor determină eficiența lor, ci carac- terul judicios, al dezbaterilor, măsurile concrete care se stabi- lesc aici și rezultatele practice pe care le dau. Durata lecțiilor La Școala de 8 ani nr. 56 am urmărit problema modului cum este utilizat timpul afectat lec- țiilor. După cum se știe, ora de cocs constituie un volum de timp de primă însemnătate pentru munca școlii. Despre folosirea judfcioasă a acestui timp, despre greșelile ce pot fi săvîrșite și despre căile înlăturării lor ne-a vorbit, referindu-se la propria ei experiență, tovarășa Maria Bo- bancu, învățătoare la această școală. .,Necesitatea încadrării stricte a lecției în durata afectată — ne arăta tovarășa Bobancu — re- zultă din aceea că numai astfel se poate asigura însușirea cu- noștințelor într-un ritm normal, fără a solicita peste măsură pu- terea de înțelegere a elevilor. In propria mea activitate la catedră am observat că sînt în- deosebi cîteva împrejurări mai însemnate care pot determina depășirea duratei unei lecții. Nu o dată, risipa de timp este determinată de lipsa de claritate a profesorului în formularea scopului lecției. Nefiind decis să urmărească și să pună îndeosebi în evidență un anumit aspect al lecției, nereușind să hotărască ce urmărește prin predarea cunoș- tințelor respective, profesorul cheltuiește un timp inutil schim- bînd de cîteva ori pe parcursul orei centrul de greutate al lec- ției. Și atmosfera pe care o creăm în clasă — a continuat tovarășa Bobancu — constituie în bună măsură cauza irosirii timpului. Dacă elevii nu sînt captați de munca din oră, dacă ei sînt pa- sivi și ezită să ne dea răspunsu- rile cerute, sîntem nevoiți să pierdem un timp prețios solici- tîndu-le în mod artificial intere- sul, pe care nu am reușit să-1 In recreafie cîștigăm pe căile firești ale des- fășurării lecției. Am constatat că, în general, pentru a asigura o bună utili- zare a timpului afectat lecțiilor este necesară în primul rînd, în- tocmirea judicioasă a planificării calendaristice pe baza studierii programei și manualului. De a- semenea, în funcție de întinderea și importanța lecției, de specifi- cul ei, trebuie să alegem și mo- dalitățile de predare cele mai a- decvate. Astfel, o lecție de citire de o mai mare extindere ținută la clasa a IV-a s-a desfășurat fără ca ideile principale care au fost desprinse cu participarea e- levilor să fie scrise pe tablă. Ele au fost reproduse de elevi, din memorie, în caietele de teme pentru acasă, în timpul studiului individual. Am adoptat această formulă tocmai pentru că dimen- siunile lecției erau prea mari și timpul unei ore nu mi-au permis să notez ideile pe tablă. La o lecție de istorie mai difi- cilă am folosit următorul proce- deu. Am alcătuit de la început un plan al lecției pe care l-am scris pe tablă. în cursul povesti- rii, planul s-a întregit cu date și denumiri pe care elevii și le-au consemnat în caietele lor. Prin planul constituit anticipat, am dirijat atenția elevilor în cursul expunerii și am reușit să evit irosirea de timp pe care ar fi impus-o sistematizarea lecției prin alte mijloace. Problemele pe care le-am a- bordat aici — a încheiat tovară- șa Maria Bobancu — sînt de- parte de a epuiza multitudinea de aspecte de care este legată ju- dicioasa utilizare a timpului a- fectat unei lecții. M-am oprit insă asupra lor pentru că le-am socotit revelatoare pentru greșe- lile pe care sînt datori să le evite cei ce predau*. Preocupări Deși reprezintă un răgaz de timp limitat, recreațiile își au în cadrul procesului de învăță- mînt însemnătatea lor, atît pen- tru elevi cît și pentru cadrele didactice. La Școala de 8 ani nr. 19 conducerea școlii se preo- cupă ca în timpul recreațiilor în- vățătorii să rămînă în mijlocul copiilor. Rămînînd printre copii, învățătoarea Florica Popescu, de pildă, reușește să se apropie de ei, și constituie în mijlocul lor o prezență cu atît mai necesară cu cît este vorba de elevi foarte mici. Observații asemănătoare in le», gătură cu modul cum privesc timpul afectat recreațiilor putem face și eu privire la învățătoa- rele Ecaterina Pace și Elisabeta Atanasiu de la Școala de 8 ani nr. 166 din raionul 16 Februarie. De altfel, în general, problema justei utilizări a timpului este privită la această școală cu multă seriozitate. Tovarășul Ion Georgescu, directorul școlii, ne arăta răsfoind condica de procese verbale ale ședințelor de consi- liu pedagogic că, aproape în fie- care ședință a fost tratată prin- tre altele și această problermj. ..Atunci cînd s-au ivit mam- • festări de nepunctualitate — ne arăta tovarășul Georgescu, — ele au fost criticate în ședința de consiliu pedagogic, ceea ce a dus la înlăturarea Ior“. ★ Fie că este vorba de judicioasa organizare a lecțiilor, fie că este vorba de justa distribuire a sar- cinilor, de riguroasa planificare a ședințelor, de modul cum își petrec elevii și profesorii recrea- țiile, timpul constituie un ele- ment important care își pune amprenta — ca pretutindeni — asupra întregii activități școlare. Aspectele la care ne-am referit ne relevă necesitatea de a dră- mui cu grijă minutele rezervate muncii noastre, pentru că chib- zuita lor folosire joacă un rol hotărîtor asupra rezultatelor pe care le vom obține. OCT. BUZESCU Școala medie ,,Dr. Petru Groza" reușesc să realizeze toate obiecti- vele mari stabilite în planul ge- neral al școlii. Grija conducerii școlii pentru judicioasa utilizare a timpului se reflectă și in modul cum sînt distribuite sarcinile intre profe- sorii școlii. S-a ținut seama in a- ceastă privință ca munca să fie repartizată echitabil pe întreg colectivul didactic, astfel ca fie- care profesor să dispună de timp suficient și pentru a-și pregăti temeinic lecțiile și pentru a se o- cupa de perfecționarea lui pro- iesională și pentru a-și îndeplini sarcinile obștești. Din păcate, cei care coordonea- ză activitatea cadrelor didactice (și ne referim aici nu numai Ia directori, ci și la secțiile de în- aățămînt) nu manifestă întot- deauna aceeași preocupare pen- tru utilizarea rațională, cu maxi- mum de folos, a timpului. La LECTURILE PEDAGOGICE (Urmare din pag. 1) demizarea predării unor obiecte cum sînt matematica, fizica, chimia, biologia, predarea pe obiecte la clasele mici etc. In prea mică măsură sînt abordate teme legate de activitatea desfășurată în grădinițele de copii, în învățămîntul seral ș.a.m.d Dacă majoritatea secțiilor regionale de învățămînt desfășoară o muncă susținută în vederea pregătirii sesiunilor trebuie menționat și faptul că în unele locuri nu se constată aceeași preocupare. Așa stau lucrurile, de exemplu, în regiunea Galați, care nu a făcut cunoscută pină acum Institutului de științe pedagogice tematica lucrărilor pe care Ie elaborează cei 31 de învățători și profesori înscriși la sesiune. Nu poate fi apreciată ca mulțumitoare nici situația din regiunea Ploiești. Din cele peste 11.000 cadre didactice care lucrează în școlile acestei regiuni s-au înscris pentru „lecturi- numai 7 tovarăși. La fel de puțin satisfăcătoare este situația din regiunea București, care pină în prezent nu a anunțat comisiei centrale a „lecturilor pedagogice* nici numărul participanților la sesiune, nici tematica abordată în lu- crările ce urmează să fie prezentate. O deosebită importanță pentru buna pregătire a sesiunilor re- gionale o are îndrumarea muncii de cercetare a celor ce elaborează lucrări. Experiența sesiunilor trecute a arătat că nu este suficient să se asigure un număr mare de lucrări și o tematică judicios aleasă. Realizarea unor lucrări de calitate necesită eforturi susținute din partea autorilor lor și o temeinică îndrumare a acestora de către sec- țiile de învățămînt și institutele de perfecționare. Această îndrumare trebuie să se desfășoare, pe cît posibil, cu fiecare autor în parte, mai cu seamă pentru acei care participă pentru prima dată la „lecturi . Numai o astfel de îndrumare concretă și susținută va duce la reali- zarea unor lucrări corespunzătoare, care să determine noi pași înainte in îmbunătățirea procesului instructiv-educativ, în promovarea nou- lui în școala noastră socialistă. Sesiunile regionale vor avea loc în a doua jumătate a lunii mai, iar cea de a V-a sesiune centrală, în primele zile ale lunii iulie, con- comitent cu sesiunea științifică a Institutului de științe pedagogice. Desfășurîndu-se în preajma aniversării a 20 de ani de la eliberarea patriei, eveniment deosebit de important în viața poporului nostru, sesiunile din acest an ale „lecturilor pedagogice" trebuie să fie o mărturie a dragostei corpului didactic pentru partid, pentru clasa muncitoare, o mărturie a devotamentului lui pentru școala socialistă, pentru pregătirea în spirit comunist a tinerei generații. La recenta conferință a organizației de partid a orașului Bucu- rești, tovarășul Gheorghe Gheorghiu-Dej, apreciind activitatea plină de abnegație și devotament desfășurată de cadrele didactice, spunea : „Avem certitudinea că membrii corpului profesoral își vor consacra și de acum înainte toată capacitatea, talentul și puterea de muncă pentru a ridica necontenit eficacitatea și prestigiul științific al învățămîntului de toate gradele". De bună seamă că și sesiunile din acest an ale ..lecturilor pedagogice" vor demonstra hotărîrea oamenilor școlii de a răspunde acestei încrederi. PAGINA 2 © P»LEE>©AI^IE? HU)Z UM APEL! Caldă 9i vibrantă, patetică ți aspră, delicată ți intimă, cerebrală și filozofică, lirică și profundă, dramatică sau lu- minoasă, meditativă sau me- lancolică, dură și brutală sau mingîietoare și suavă ca par- fumul florilor POEZIA canti nuă de milenii să Incinte su- fletul uman, să-I înaripese și , si 1 înnobileze. In clipe de re- verie sau de veghe oamenii s-au aplecat dintotdeauna ou emoție asupra versurilor, eău- tind in farmecul cuvintelor potrivite ecoul propriilor lor idealuri și visuri și simțăminte. Dintotdeauna întne poezie ți sufletul cititorilor de poeaie a existat o siringă legătură de condiționare și influență re- ciprocă. Izvorită din sensibili- tatea umană poezia a-a laăors asupra oamenilor pentru a le amplifica simțămintele, pen- tru a-i face mai buni, mai pro- funzi. mai sensibili, mai no- bili. Dacă este firesc ca frumu- sețile acestei minunate arte să nu fie pătrunse deopotrivă de toți, este nefiresc, este păcat ca unii să nu le înțeleagă de Ioc, căci nu poate fi vorba de lipsa de receptivitate la fru- musețile diamantine ale ver- surilor, de anumite înclinații și predispoziții deosebite, ci doar de o anumită limitare a înțelegerii comorilor conden- sate în imagini poetice pe care o determină un minus in edu- cație. La fel ca și ascultătorul de muzică, cititorul de poezie arc nevoie de un ghid atent care să-i îndrume primii pași pe drumul ce-] duce către înțe- legerea splendorilor poetice, să-i deschidă primele porți, să-i descifreze cu gingășie și pricepere primele taine ale abecedarului poetic. Și, acest ghid, atent, plin de bunăvoință și înțelegere, oamenii îl gă- sesc încă din anii copilăriei, anii celei mai receptive sensi- bilități, în învățătoarea care le citește primele versuri din cartea de citire, în profesorul de limba romînă, care încearcă primul să-i introducă în zbu- ciumul creației eminesciene. Chipul cum acești oameni — cei dinții dintre îndrumătorii noștri pe căile spre minunile din universul poeziei — își vor face datoria este hotăritor pentru receptivitatea cititoru- lui de versuri. Lor, educatori- lor, Ii se adresează în pagina de față poeții Nina Cassian și Maree] Breslașu împărtășin- du-și părerile despre cum este mai bine să-i faci pe alții să îndr>eească poezia și s-o înțe- leagă. întrebarea pe care mi-o puneți privitor la opinia mea asupra problemelor legate de predarea „poeziei" in școală mă găsește, ca să spun așa, intr-un moment priel- nic. Nu numai că am re- flectat recent la raporturile atit de gingașe între școală și poezie, respectiv între pedagogie și es- tetic — dar mă aflu încă în plin experiment creator, trăind în toată acuitatea ei această com- plexă problematică. Vreau să spun că poeziile pe care le scriu acum, pentru copii, mi-au prile- juit nenumărate constatări, ba chiar... descoperiri (la vîrsta mea !) în domeniul de care se ocupă „Gazeta învățămîntului”... O să pară, poate, paradoxal, dar volumul de versuri la care lucrez in ultimele săptămîni nu e destinat școlarilor, ci preșcola- rilor, și încă celor mai mici di li- tri ei, fermecătorii analfabeți din primul an de „grădiniță". Dar însuți faptul că problema predă- rii (aproape aș sublinia, adăugind „și a preluării”) poeziei in școală se pune cu mai multă rigoare cu cit avem de-a face cu copii mai mici, recentul meu cîmp de acti- vitate, constituie o sursă de ob- servații concludente, ele fiind fă- cute oarecum la limită. Cel a cărui inteligență și sen- sibilitate trebuie să le ating prin „mesajul" minusculelor poeme pe care i le dedic posedă un ba- gaj de cunoștințe extrem de re- dus, un vocabular adesea nede- pășind cîteva zeci de cuvinte. Cu aceste noțiuni ți cu aceste cu- vinte sînt silit să operez. Dar dificultatea rezidă în altceva, și anume, în strădania de a face, cu asemenea mijloace, totuși POEZIE. lată-mă, cred, în miezul preo- cupării noastre ; se afirmă de că- tre unii profesori că „în genere" copiii din clasele elementare și chiar din cele medii nu îndră- gesc poezia... Precizarea pe care încerc să o aduc e aceasta: nu îndrăgesc poezia... atunci cînd nu este poezie (din vina autoruluiI) sau nu e înfățișată ca atare de către dascăl. Firește, hoțul cu un păcat și păgubașul cu multe : Dar eu îmi îngădui să vorbesc despre poeziile bune, realizate, și care totuși sînt uneori tratate ca niște bucăți de proză, diminuate la „subiectul" lor, sau chiar, vai. la anecdota pe care o cuprind Frumusețea formei, bogăția lim- Să ne apropiem de poezie Vreau să spun, din capul locului, că îmi dau seama de cită calificare și abnegație are ne- voie un profesor pentru a-?i face elevii să îndrăgească și să înțeleagă dificila disciplină a poeziei. înclinația naturală a copilului către ritmu- rile vioaie și cantabilitatea versurilor urmea- ză să fie cultivată în așa fel îneît să poată să se transforme, o dată cu trecerea anilor, în interes și pasiune pentru caracterul concen- trat. sintetic al poeziei, pentru puterea ei de sugestie și vraja ei revelatoare. în străbaterea acestei traiectorii, îndruma- rea școlară joacă un rol extrem de important. Cunosc oameni care se refuză poeziei pentru că în anii școlii le-a fost prezentată în chip neatrăgător, didacticist și schematic, după cum alții s-au apropiat de ea prin interme- diul unui profesor atent, sensibil și convin- gător. Nu sînt specialistă în problemele atît de complexe ale educației, dar mi-aș permite cîteva observații în legătură cu felul în care se predă poezia în școală, cu convingerea că nu e vorba de un domeniu oarecare de cu- noștințe, ci de o adevărată necesitate psihică, de un instrument de șlefuire a sensibilității și conștiinței, de un excelent mijloc de cu- noaștere a lumii și de înnobilare interioară. Principalul cusur al modului în care poezia apare în manualele școlare îl constituie, cred, faptul că se insistă excesiv asupra a ceea ce exprimă poezia și prea puțin asupra felului în care exprimă. Accentul pe ce, în dauna lui cum are ca efect estomparea pînă la dispari- ție a specificului poetic. Dacă majoritatea poeziilor sînt analizate exclusiv din punct de vedere al conținutului, considerat mai ales tematic și anecdotic, elevul — si. mai tîrziu. cititorul matur — se va întreba, pe bună dreptate, întrucît are el nevoie de a- ceastă ciudată formă versificată, cînd poate afla aceleași lucruri, mai pe larg, mai atrac- tiv. mai spectaculos. într-un roman bun. de pildă. Sistemul de a nara o poezie, de a o repo- vesti în proză nu numai că nu constituie o aprofundare, dar duce chiar, adeseori, la de- formarea ei. De altfel, predilecția nejustificată pentru poezia „care se poate povesti" explică nu- mărul abuziv de poezii anecdotice din manu- alele școlare, în dauna poeziei lirice. Dacă acest lucru este firesc. în anumite limite, pentru clasele I-IV. avînd în vedere nivelul de înțelegere și preferințele copiilor la’ acea vîrstă. pentru clasele mai mari el devine o piedică în calea savurării unei poezii mai complexe și mai adinei. (Dealtminteri — alt fenomen curios — numărul poeziilor, în loc să crească în manualele pentru clasele su- perioare. scade simțitor). Firește că nu e ușor să faci analiza unei poezii lirice în care, aparent, „nu se întîmplă nimic". în care epica exterioară este înlocuită de o epică mai subtilă, a sentimentului. Ana- liza imaginii poetice, cu sau fără tropi evi- denti, este o operație care cere din partea profesorului multă putere de pătrundere, sen- sibilitate, imaginație și capacitate de formu- lare. Totuși, fără acest efort, poezia. în ade- văratul ei înțeles, îi va rămîne străină elevu- lui. O problemă mai lesne de rezolvat rămîne aceea a selectării mai judicioase a autorilor prezanți în manuale, precum și grija pen- tru caracterul reprezentativ al bucăților a- lese. Cred de asemenea că ar fi foarte indicat să se emită unele judecăți de valoare în legă- tură cu poeții luați in studiu, așa ca elevii să nu-i egalizeze mecanic, ci să fie ajutați la stabilirea unei ierarhii utile (cu prilejul mai multor consfătuiri, am auzit părerea că To- pîrceanu este egal cu Eminescu. ba chiar îl întrece !). Ar mai fi desigur destule de spus. De pildă, în legătură cu oglindirea fenomenului poetic contemporan de la noi. care, așa cum apare în manuale, nu stîrnește în suficientă mă- sură interesul elevilor pentru poeții actuali. întrucît problema în discuție este dintre cele mai dificile, aș sugera să se organizeze cît mai multe dezbateri, la care să participe cadre didactice și poeți, pentru a se încerca o clarificare a specificului poeziei și a procesu- lui de creație. Sînt încredințată că merită să depunem toate strădaniile pentru a îmbogăți sufletul omenesc cu acest diamant multifațetat capa- bil să concentreze lumina lumii, care este Poezia. NINA CASSIAN bii, originalitatea metaforelor, sensibilitatea specifică a unui poet sau a altuia (fie că e vorba de clasici, fie că e vorba de poe- zia noastră, realist-socialistă) sînt, ce e drept, analizate — dar la rece, la un mod didactic... în sensul rău al cuvintului. Mai mult decît pentru lucră- rile în proză, atunci cînd este vorba de poezie rolul profesoru- lui este hotăritor. El poate, cu discreție, cu tndemînare, să cre- eze ambianța necesară, climatul propice, premizele receptivității poetice a învățăceilor, a tinerilor săi prieteni... Poezia este un limbaj — și ca orice limbaj se învață; o „acu- mulare cantitativă” lentă, anevo- ioasă pe alocuri, urmată de sal- tul calitativ al descifrării, al re- velației (aici termenul nu are nimica mistic i»i el.'), al îneîntă- rii și al desfătării la lectura sau la audiția '.„ui poem, adeseori a unei singure strofe. Mult dezbă- tută problemă a „accesibilității” se pune aici, iertați-mi incume- tarea, ca și în alte urcușuri : poetul a jalonat itinerariul, dar aportul unei călăuze experimen- tate asigură și „accesul" pină la succesivele altitudini, și cuprin- derea peisajului care se desfă- șoară... Mă simt dator cu o lă- murire : nici prin gind nu îmi trece să-i îmbiu pe tovarășii pro- fesori la performanțe turistice — și pedagogice — peste rîpile și prăpăstiile poeziei proaste. Dim- potrivă, intră în menirea lui de ghid să ocolească asemenea cap- cane, să-i abată pe cei căre i sînt încredințați de la ele. Și, pentru a păstra imaginea, remarcați că locurile cele mai... plate se de- ghizează în vertiginoase, greu „accesibile" culmi, amețitoare nu- mai prin beția de cuvinte ! Sufletul pur al copilului e dornic de frumos ; sufletul fră- mîntat al adolescentului de ase- menea. Fiecare generație reface, de la început, drumul folclorului, căutind în poezie și prin poezie expresia propriilor simțăminte. De la cele mai simple la cele mai complexe, de la cele mai ma- nifeste la cele mai tăinuite. Nu întîmplător evoc aici folclorul, care — mai cu osebire în versuri — a păstrat, a sporit și a trans- mis de-a lungul veacurilor, o dată cu istoria poporului, și co- morile limbii, atît de frumos vorbită încă de pe cînd nu în- cepuse a fi scrisă... Vreau să spun că prin mijlocirea textelor de poezie se poate atinge un alt țel de primă însemnătate al în- vățămîntului: îmbogățirea lexi- cului pe care îl vehiculează șco- larii, diferențierea și nuanțarea acestuia, adecuarea termenilor proprii, structurarea unei rostiri în spiritul limbii. In special sub unghiul de ve- dere al acestei preocupări — al transmiterii, al „predării” unui grai limpede și frumos — lupta cu o anumită indiferență a co- piilor față de poezie se impune ca un comandament cu adevărat major în cadrul educației lor patriotice, al educației lor comu- niste. Am adesea ocazia, pe cît de plăcută pe atît de fructuoasă pentru mine, de a sta de vorbă cu profesori, cu învățători, mer- gind „pe teren", in școli, în ca- sele de pionieri, sau întîlnindu-i la reuniuni sindicale (așa cum a fost spre pildă cea de la Timi- șoara, în cadrul „Săptămânii poe- ziei"). Știu că problema „poeziei in școală" nu îi preocupă numai o săptămină pe an și doar în ca- drul unor asemenea tovărășești schimburi de păreri și de expe- riență. Credința mea este că ei pot și trebuie să regăsească filonul ascuns al sensibilității la poezie a tineretului, de la cei mai mă- runți pină la cei „mari". Profe- sorii, care sînt adesea și părinți, cunosc marea doză de disimulare a copilului, refuzul lui îndărătnic de a te lăsa să pătrunzi în lumea lui de ginduri, pe care o apără mințind „insensibilitatea", bra- vînd orice „imixtiune" cu atitu- dini ostentative care merg pînă la aparent cinism... Poezia — repet, poezia bună — este și rămâne una dintre căile de acces la această viață lăuntrică, o punte zvîrlită către ea, pe care copilul își angajează pașii, la început sfielnici și șo- văitori, apoi din ce in ce mai fermi și mai siguri. Pledez oare pro domo ? Nicidecum. Noi înși- ne, poeții, sîntem „angajați" pe această punte, care duce de la viața însingurată la aceea a ob- știi întregi, de la vis la realitate, de la intuiții la conștiință. Ca și domniile voastre! Ne puteți da un prețios, un esențial ajutor în muncă, tovarăși profesori I M. BRESLA^U PAGINA 3 Meditații, consultatii Una din preocupările de seamă ale colectivelor didactice este aceea de a ajuta pe elevi să știe tot mai mult, să se depă- șească mereu pe ei înșiși. Pe această linie s-au încetățenit unele metode de muncă, prin care elevii rămași în urmă sînt ajutați să țină pasul cu întreaga clasă, iar cei buni sînt ajutați să aprofundeze mai mult cunoștințele, să lărgească sfera lor. Am stat de vorbă cu mai multe cadre didactice în legătură cu formele — ca să spunem așa — suplimentare de ajutorare a elevilor la învățătură. împărtășim citeva din păreri și unele aspecte din experiența lor în această direcție. muncă independentă. în cazul în care după încercări repetate ele- vul nu-și poate face singur tema este ajutat de învățătoare sau de pedagoge. Acestea au grijă să con- troleze riguros ne toți elevii asu- pra efectuării temelor. Dar o a- tenție deosebită dău vil* c»a învățătj ales de- Tovarășa prof. I. Mușat, direc- toarea Școlii generale de 8 ani nr. li din București a fost între- bată ce părere are despre medi- tațiile cu elevii rămași în urmă la învățătură și cum ’.e-a organizat în școala pe care o conduce. Răspuns : Fiecare învățător și profesor trebuie să muncească așa ca elevii lui să plece din cla- să cu lecția măcar în linii mari învățată. Cu toate acestea am constatat chiar la cadre didactice bune existența unor copii pe care, cu toate eforturile depuse Ia lecție, nu reușesc să îi aducă la același nivel cu clasa. Am constatat că adeseori acești elevi rămîn în urmă din pricina golu- rilor pe care le au în volumul cunoștințelor căpătate anterior, goluri determinate de măsura în care învățătorii și profesorii lor din clasele precedente nu au reu- șit să le asigure o pregătire la fel de temeinică la toate disciplinele. Noi am organizat ajutorarea elevilor în funcție de golurile pe care le au și atît timp cît le au. Pentru aceasta profesorii au ana- lizat cu atenție pregătirea fiecă- rui elev (prin lucrări de control, cu ajutorul examinărilor orale etc.). încă de la începutul anului școlar ei și-au făcut o evidență a lipsurilor. Apoi au constituit gru- pe de elevi după tipul de greșeli pe care le fac. Meditațiile se or- ganizează separat pe grupe și în unele cazuri sînt chiar individua- le. în cursul acestor ore supli- mentare se pune un mare accent pe exercițiile orale și scrise. Colectivul cu care se lucrează au este mereu același, căci elevii «înt chemați la aceste ore pînă se pun la punct cu problemele. In schimb, pe parcurs, profesorul poate constata la alții o serie de goluri și atunci aceștia sînt che- mați la meditații. Organizind în felul acesta aju- torarea elevilor rămași în urmă la învățătură, am reușit să-i aducem pe cei mai mulți la nivelul gene- ral al colectivelor din care fac parte. Unii din ei reușesc în pre- zent să ia note bune și chiar foarte bune. Ne-am adresat tov. J. Christu, directoarea Școlii medii, „Zoia Kosmodemianskaia” din Bucu- rești, pentru a ne arăta cum a organizat supravegherea și aju- torarea elevilor interni. Răspuns : O organizare justă a studiului individual, îmbinată cu o îndrumare competentă și un control riguros, constituie premi- sele unei temeinice elevilor interni. în internatul școlii ditațiile încep cu un pregătiri a moment or- ganizatoric în care se includ : a- pelul, revederea orarului din ziua care urmează și precizarea teme- lor la fiecare obiect. în încheie- rea momentului organizatoric, în- vățătoarea sau pedagoga indică elevilor succesiunea cea mai bună a materiilor în cursul prexătirii lecțiilor. De exemplu, se recoman- dă învățarea prin alternare- a ma- tematicii cu o limbă străină, cu geografia sau cu fi Tot înainte de a -» «tec Ia stu- diul ir.d: . idua: ț- i „c . '< «r.in- regulilor grarnat: ’ iau . -lor de matematici sa preceadă neapărat scrierii temelor respec- tive. mul căci cele In vă ța rea se frezează :n pri- cind pe studiul individual prin mai trai deprinderi de dă. pedagoga C grijă periodic . cl»r* a V-a, d-: pil- st are în pe care le indremer-să îndeaproa- pe cum Să-și efectueze temele. Procedeul este foarte bun. De a- semenea elevii mai slabi sînt puși să învețe lingă cei mai buni. Aceasta îi stimulează la o activi- tate mai intensă. La clasele mici (I — III) pedago- gele — învățătoare — lucrează și cu întregul colectiv pentru fixarea cuniw'dnțelor. Pentru a- lative, dac scurte dietâri, exer- ciții de calcul mintal, fac excursii imaginare cu copiii, concursuri „Cine știe, răspunde". Pentru elevii din clasele VOI—XI ajutorul constă mai mult în supravegherea respectării riguroase a regimului a e- fectuării sistemaVee a ter&i’rr Se pot abține res ‘ bune ți foarte bune îs pregăti •„ elevilc-r pune '’rțătaral sau pedagogul de internat fn fața colectivului sînt tdrsitice cu ceriuțele învăță- U-rului și profesorului clasei. Pen- tru a orșa-ÎM o colaborare strîn- să între ae^ri factori, cadrele di- dactice cjoiăKare și cele din școală tin o permanentă legătură. Conducerea șevii nuistre a cu- prlus in ccibiile metodice toate ped'fioeele din internat pentru s le ține la curent cu ce- rințele instruirii și educării co- muniste a elevilor. In plus aces- tea participă activ și la consiliile pedagogice, asistă la orele de curs. La rîndul lor profesorii și învă- țătorii școlii vin deseori în in- ternat interesindu-se de munca elevilor, de comportarea lor. ' Verificarea reciprocă a modului etun an fost rezolvate temele pentru acasă constituie un ajutor colegial, care fără să răpească timp în plus școlarilor, se dovedește deseori foarte eficace pen- tru bnna pregătire a lecțiilor Elev și totodată Ștefan lasă condeiul din mînă absorbit de minunea fulgilor pufoși de zăpadă ce cad osteniți din înalturi. — Vin de departe — gindește băiatul — de a- ceea au și ajuns atît de tîrziu la noi. Au sosit o dată cu primăvara ! Cîțiva s-au oprit molcom in fereastră și s-au topit, brăzdînd-o cu lungi șiroaie limpezi. — Uite cum pling ! zîm- bește copilul. Pling că s-a cam dus vremea lor. fiu sint nici două ceasuri de cînd tot la această fereas- tră rîdea, cald, soarele... — Ei ! Ce faci 7 ti retea- ză scurt firul gîndurilor vocea subțire a colegului la care a venit să învețe. Eu îți dictez, ba mi-am și scris tot fragmentul, iar tu te uiți pe fereastră. Unde al rămas ? — „Nu știu alții cum sînt, dar eu". — „...cînd mă gîndesc la locul nașterii mele...”. A terminat și Ștefan de scris textul pe care l-au a- vut de analizat. Satisfăcut, pune un punct apăsat la urmă. Și o dată cu el... o pată mare de cerneală! — Ce-ai făcut ? — se ne- căjește colegul. Acum tre- buie să rupem foaia! Așa că Ștefan ia totul de la capăt, scriind încet ca să nu mai greșească. An- drei, premiantul clasei și de mai multă vreme „pro- fesoml“ seu, arc dcs'uie răbdare și-l așteaptă. — Cîte propozăjt» arc fraza aceasta 7 încearcă Andrei să-ți „autreneie" elevul la lecție, așa cum l-a învățat tovarășul pro- fesor. Ștefan se uită și iar se uită la cele scrise, apoi: — Nu, nu știu. Nici în clasă nu mă descurc cind e vorba de propoziții, de fraze. — Cum nu te descurci/ Nu știi ce este, de exem- plu, o propoziție ? — Ba știu. — Atunci, ce este ? — Știu, dar nu pot să mă exprim. Mai bine spu- ne tu. Andrei definește propo- ziția, apoi fraza, și-l pune pe „elevul" său să repete. — Acum, să vedem cîte propoziții sînt în această frază. Cum putem afla a- ceasta ? — Nu înțeleg întreba- rea ! caută să cîștige timp colegul. — Cum putem afla din cîte propoziții se compune fraza pe care am scris-o în caiet ? — Aaa ! își aduce aminte ca prin «îs școlarul certat cu gramatica. După numă- rul subiectelor. — Nu-i adevărat. După numărul predicatelor. Ștefan strîmbă nedume- rit din nas : — După numărul predi- — Acum să mergem mai departe — hotărăște An- drei. _Mai departe". Dar cum, cind Ștefan nu poate deo- rebi pe text verbele pre- dicative de cele nepredica- tice și-i este totuși impo- sibil să delimiteze corect propozițiile ? Micul său „profesor" încearcă să-l a- jute. Cum se pricepe, li pune să repete după din- sul, iarăși și iarăși, ce este aceea o propoziție, ce sînt verbele predicative, cum putem afla din cîte propo- ziții se compune o frază, de cîte feluri sînt propozi- țiile, în ce raport se pot afla ele — doar, doar va izbuti Ștefan să facă sin- gur tema. Și cum acesta nu izbutește, iar timpul trece uimitor de repede, Andrei devine mai... ope- rativ, efectuind el analiza gramaticală pe care au a- vut-o pentru acasă. Nu, nu singur: sub privirile „a- tente“ și mulțumite ale co- legului său. Apoi verifică în caietul acestuia dacă to- tul a fost transcris corect, dacă totul este în ordine. ¥ — Problema aceasta este o aplicare la lecția pe care am învățat-o amîndoi adi- neauri. Poți să spui cum se rezolvă ? Colegul tace, uitîndu-se îndelung la enunț și ridi- cînd din sprincene a pro- fundă meditare... — Ce teoremă trebuie să aplicăm înainte de toate 7 — Aplicăm teoria... — Nu teoria : teorema ! — Teorema, se corectea- ză Ștefan cu un ton care înseamnă că lui îi sînt per- fect egale amîndouă. Teo- rema... — Teorema lui Pitagora. O știi pe dinafară ? — Asta da. O știu. Ipo- tenuza este egală eu suma celor două catete. — Nu, nu e bine — se îngrijorează Andrei. Pă- tratul ipotenuzei este egal cu suma pătratelor catete- lor. — Dar de ce e mai bine așa ? Andrei încearcă să-și re- amintească din anul trecut cum vine povestea cu pă- tratele catetelor și cu cel al ipotenuzei, pentru a i de- monstra lui Ștefan că nu e tot una. Nu izbutește însă și renunță, explicînd supă- rat colegului: — Pentru că așa este co- rect și așa ne-a spus tova- rășul profesor. Care din datele problemei le folosim pentru a afla ipotenuza ? Ștefan stă și se gindește. Poate n-a înțeles bine pro- blema, poate nu-și amin- tește care este ipotenuza și se jenează să i-o spună co- legului, poate,i Dar de unde să intuias- că micul lui „profesor" toate acestea ? El așteaptă și iar așteaptă un răspuns care întîrzie. Și în cele din urmă se hotărăște din nou pentru operativitate... Mai ales că mai au de învățat și la istorie o lecție destul de grea și, mi se pare, și la naturale. ★ S-a înserat de mult. Co- pii» și-au terminat lecțiile. Ca împins de un resort. Ștefan sare în picioare și, înveselit deodată, răsuflă ușurat. — Gataaa ! Acum să ne jucăm, fraților ! Haide afa- ră ! Cred că încă mai ninge. In timp ce-și expune ple- doaria în favoarea unui joc „foarte, foarte interesant" pe care-l știe, îl trage de mînă pe Andrei, spre ușă. Dar acesta e plictisit și fără chef. Sau, mai bine zis, obosit. A muncit din greu pentru ca mîine Ște- fan să se prezinte cu toate temele scrise. A muncit din greu, dar dacă stă să se gîndească bine, el însuși nu este îndeajuns de bine pregătit. Nu a avut timp și pentru el. Și oarecum nemulțumit de constatare, își trage mina din strînsoarea cole- gului cu chef de joacă : — Nu, nu vreau să mă joc. Nu te supăra. — Andrei, băiatule, ați terminat lecțiile ? — intră pe ușă mama. S-a făcut seară! Să știi că am hotă- rît să nu mai mergem as- tăzi la cinematograf. E prea tîrziu. Dar lasă, du- minică o să ai mai mult timp. Acum du-te și te spală. Ești și foarte obosit. Și uite așa, de cînd to- varășul diriginte i-a dat in grijă pe Ștefan, Andrei e zi de zi obosit și mereu obligat să renunțe la joacă, la cinematograf, la o carte citita în tihnă, la o discu- ție prietenească cu părin- ții. Și măcar de ar face-o cu folos pentru „elevul" său. Dar nici măcar des- pre așa ceva nu poate fi vorba, deoarece ați văzut: de la priceperea pedagogi- că a... copilului și de la competența lui, fie el chiar premiantul clasei, și pînă la priceperea și competența profesorului este o distanță ca de la cer la pămînt. După o zi de muncă în- cordată Andrei e trist. E supărat pe el că n-a reu- șit să-i explice totul lui Ștefan, că n-a reușit nici pentru el să facă totul ca să știe bine, ca altădată, lecțiile. E supărat pe el... în loc să fie supărat pe cel care i-a cerut mai mult decît poate un copil.' STELA PREDEȘCU PAGINA 4 1 FI DIRECTOR — Cabinetul pedagogic — A fi director este, desigur, o mare răspundere. Căci de tine, de felul tău de a munci depind multe în școală, dacă nu chiar totul. Nu știi să pătrunzi în afundurile vieții tumultuoase din colectivul de profesori și de elevi pe care îl conduci ? Nu-i înțelegi pulsurile și acționezi în contratimp cu cerințele realităților din școală ? Nu reușești să organizezi activitatea așa ca ea să se desfășoare cu precizie și sigu- ranța mașinăriei ceasornicului ? Atunci colec- tivul de care răspunzi va bate pasul pe loc sau, în cel mai bun caz, va merge în zigzag spre țelurile propuse. Am vizitat zilele trecute Școala medie „Spira Haret" din Capitală. Directoarea școlii, prof. A. Teodorescu, tocmai înfiripase o discuție cu secretara organizației U.T.M. — Clasa aceasta se va îndrepta — îi spunea acesteia tovarășa directoare. Totul este să perseverăm în controlul riguros al pregătirii zilnice a elevilor, în controlul temelor lucrate acasă, pentru a-i obișnui cu studiul individual, cu munca. — Și în ce privește disciplina mai sînt multe de făcut aici — adăugă cu nemulțumire inter- locutoarea tovarășei Teodorescu. — Da, al dreptate. Sînt multe de făcut și trebuie să le facem, deoarece îmbunătățirea comportării elevilor, întărirea disciplinei vor rezolva o seamă de probleme legate de nivelul la învățătură al acestei clase. Dacă am izbuti să formăm un nucleu puternic de elevi care Să susțină măsurile educative luate de colecti- vul pedagogic ar fi desigur bine. Dar în clasa aceasta se pare că adeseori Mihaela rămîne singură, și singură nu poate răzbi. — Așa și este ! întărește colega mai tînără. Ceva mai tîrziu discutam cu tovarășa direc- toare despre cauzele rămînerii în urmă la în- vățătură. — Noi am cercetat aceste cauze. Ele sînt foarte diferite. Iată, de exemplu, eleva aceasta din clasa a IX-a. Are destule note slabe. Dar să vedeți : ea citește mult. La bibliotecă are fișa cea mai încărcată. Ce citește însă ? Nimic din lista cărților indicate de programă, cerute de profesorii ei. Deși, într-un fel, lectura o ajută să se dezvolte din punct de vedere in- telectual, să se cultive — prin faptul însă că nu este aleasă astfel încît să o sprijine direct în însușirea cunoștințelor cerute de progra- mă — lectura a constituit și o cauză a rămî- nerii ei în urmă. La fel și cu alți elevi. Și explicațiile amănunțite continuă. Ne am întrebat — în timp ce o ascultam pe tovarășa directoare înfățișîndu-ne diferite as- pecte din viața școlii, a claselor, a elevilor — cum reușește să fie prezentă pretutindeni în șantierul acesta care modelează suflete și crește oameni noi. Nu este ușor, desigur, să pătrunzi atît de adine în realitățile școlii. Dar este o necesi- tate. Din faptele cotidiene, adeseori mărunte, „se conturează" — cum obișnuiește să spună tov. Teodorescu — rînd pe rînd un anumit aspect, un anumit fenomen. El trebuie cunos- cut de la origine pentru a se putea lua la timp măsurile cele mai potrivite de îndreptare a neajunsurilor. Așadar, directorul să cunoască adine ceea ce se petrece zi de zi în școală. Dar să nu-și facă din aceasta un scop în sine, pierzîndu-se în amănunte, fărîmițîndu-se, căci atunci „co- rabia" pe care o conduce rămîne în fapt fără căpitan. Să cunoască totul sau cît mai mult pentru a putea desprinde — așa cum face și tovarășa Teodorescu — liniile spre care tinde activitatea în fiecare moment. Directorul se informează asupra realităților din școală adeseori prin cadrele didactice. In discuțiile cu acestea, el află multe lucruri despre desfășurarea lecțiilor, despre activita- tea și comportarea elevilor. Dar el trebuie să caute și căi pentru cunoașterea nemijlocită a acestor realități. Posibilități sînt numeroase. Începînd cu observarea nemijlocită a elevilor în timpul pauzelor, pe stradă, în clasă și con- tinuînd cu asistențele la lecții, cu studierea lucrărilor scrise date de profesori, prin lucrări scrise date de director, prin controlul oral direct și indirect etc. Iar toate aceste căi trebuie astfel folosite în- cît să nu știrbim autoritatea profesorului în fața clasei (deși mai sînt cazuri în care este nesocotită această cerință atît de importantă a muncii pedagogice). Este indicat ca directorul să-și noteze cu atenție cele constatate, să sublinieze lucrurile importante, care solicită o rezolvare urgentă. Altfel — fiind atît de multe și de diverse pro- blemele într-o școală — ușor va putea uita chiar unele din aspectele cele mai însemnate, mai concludente. Nu este deajuns desigur ca directorul să își organizeze bine numai propria muncă. Obțin rezultate bune școlile în care directorul se în- grijește ca și personalul didactic și cel admi- nistrativ să lucreze organizat, operativ și in funcție de ceea ce scoate la iveală și cere viața școlii. Tovarășul Gh. Sireteanu, inspector metodist la secția de învățămînt a raionului Hîrlău este de părere, cu deplin temei, că statornici- rea unui anumit sistem de muncă în școală nu înseamnă de loc încetățenirea rutinei, nede- pășirea unui anumit cadru al experienței. Că, dimpotrivă, aceasta presupune căutarea ne- contenită a noului, îmbogățirea experienței acumulate cu forme noi, mai eficiente. In multe școli (ca de exemplu Școala medie „Mihail Sa- doveanu" și Școala generală de 8 ani nr. 61 din București, Școala medie din comuna Bel- cești. Școala generală de 8 ani din comuna Șipote, raionul Hîrlău, și altele) colectivele di- dactice, sub conducerea directorilor, cercetează cu atenție unele aspecte de muncă pentru a reține și generaliza ceea ce este înaintat și a aduce mai multe foloase activității. Experiența bună a colectivelor pedagogice a arătat cît de mult înseamnă pentru formarea unui sistem de lucru în școală stăruința direc- torului de a obișnui întregul personal cu ope- rativitatea, cu analizarea după criterii științi- fice a faptelor și fenomenelor în vederea unor măsuri asupra cărora să nu fie nevoie să se revină, de a statornici de sus și pînă jos (mer- gînd pînă la elevi chiar), concordanța deplină între vorbă și faptă. Un ajutor prețios poate primi conducătorul școlii, din acest punct de vedere, din partea organizației de sindicat. Preocuparea pentru disciplina în muncă a membrilor de sindicat, cultivarea răspunderii comuniste în toată acti- vitatea lor și alte probleme de acest gen, care cad și în seama organizațiilor de masă, au desigur greutate în strădaniile pentru stator- nicirea unui sistem de muncă în colectivul de profesori și elevi. Este apreciată inițiativa unor secții de în- vățămînt de a instrui pe directori în probleme de conducere, de a organiza schimburi de ex- periență între ei. Asemenea acțiuni au inițiat, de exemplu, secțiile de învățămînt ale raioa- nelor Zalău, Piatra Neamț, Urziceni, Lipova, Bîrlad, Zimnicea, Timișoara, Brăila, ale ora- șelor Iași, Reșița ș.a. Este necesar ca acțiunile acestea să fie foarte bine gîndite, ca schimbu- rile de experiență să aibă loc Ia școlile cele măi bune, astfel încît participanții să nu-și irosească timpul în zadar și să preia o expe- riență valoroasă. împletind asemenea iniția- tive cu preocuparea Inspectorilor de a îndru- ma la fața locului pe fiecare director, secțiile de învățămînt vor contribui la mai buna des- fășurare a muncii din fiecare unitate școlară. Am înfățișat doar cîteva aspecte din munca atît de complexă și plină de răspundere a directorului cu intenția de a îndemna la dezba- terea și clarificarea mai în profunzime a pro- blemelor pe care le implică activitatea de conducere a școlii. I. PETRESCU i'Wiari in bicojAcca^in cojauiia Pi«nu. de regiunea Hunedoara, Munca instructiv-educativă la nivelul cerințelor actuale impune învățătorilor și profesorilor o ne- contenită informare asupra noilor realizări în domeniul științei, o permanentă preocupare pentru elaborarea unor metode și pro- cedee de muncă înaintate. Generalizarea și popularizarea experienței pozitive, stimularea acțiunilor meritorii în domeniul activității metodico-pedagogice constituie una din principalele sarcini ale secțiilor de învăță- mînt. Preocupată de cunoașterea și selecționarea celor mai eficien- te metode de muncă, de generali- zarea acestora in toate școlile raionului, secția de învățămînt a sfatului popular al raionului V. I. Lcnin din Capitală a avut cîteva inițiative în ce privește activi- tatea cabinetului padagogic raio- nal. Pentru cunoașterea celor mai bune metode de predare a lecții- lor, cabinetul pune la dispoziția învățătorilor și profesorilor pla- nuri calendaristice pe obiecte la diferite clase, întocmite de cele mai bune cadre didactice, planuri de muncă ale comisiilor metodice pe specialități, planuri model pentru predarea unor teme din programă pe baza unui sistem de lecții, planuri pentru diferite ti- puri de lecții (de matematică, de fizică, de chimie, de științe natu- rale, de geografie etc. pentru cl. I—XI), planuri pentru orele de dirigenție, cu teme diferite, planuri ale muncii educative — toate acestea fiind în prealabil temeinic studiate și selecționate de colective de specialiști. Aceste materiale conțin și indicațiile ne- cesare pentru utilizarea lor, sche- me, planșe etc. Metodiștii cabinetului pedago- gic stau în unele din zilele lor libere la dispoziția cadre- lor didactice, prin rotație, pentru consultații în diverse probleme, pentru instructaje asupra efec- tuării experiențelor practice de laborator, asupra mînuirii în lec- ții a unor materiale audio-vizuale cum ar fi pikup ul, magnetofonul, filmul sau diafilmul, pentru aju- tor în alcătuirea planurilor de muncă și de lecții. Spre a veni în sprijinul cadre- lor tinere și al celor cu mai pu- țină practică în învățămînt, ac- tivul cabinetului pedagogic a re- partizat fiecărui profesor meto- dist un număr de cadre didacti- ce pe care să-i ajute îndeaproape în munca lor la catedră. Aceste cadre participă la orele ținute de profesorii metodiști sau sînt a- sistați la lecții de către metodiști, pentru ca sprijinul să fie cît mai direct. Metodiști ca tov. Bînă Olimpia — la fizică, Teodorescu Constanța — la științe naturale, Alger Paul — la matematică, Faur Aspasia — la limba romînă și alții, obțin rezultate deosebit de bune în activitatea lor de în- drumători. Pe lingă ajutorul direct acor- dat cadrelor tinere, cabinetul pe- dagogic raional prezintă profeso- rilor de specialitate unele mate- riale menite a stimula acțiunea de confecționare a materialului didactic prin mijloace locale, u- nele inovații în predare etc. Activitatea de cercetare știin- țifică și metodico-pedagogică din raion este, de asemenea, în aten- ția cabinetului pedagogic. Aci pot fi găsite o serie de manuale șco- lare alcătuite de profesorii școli- lor din raionul V. I. Lenin (A. Ganea, C. Teodorescu, O. Bînă, I. Popescu), sau lucrările cu ca- racter științific și pedagogic ale ca- drelor didactice din raion. De asemenea, cabinetul pedagogic raional prezintă lucrările științi- fice de diferite specialități, cele cu caracter pedagogic și metodic precum și unele lucrări de critică literară, lingvistică etc. scrise de profesori din acest raion. O preocupare de seamă în ac- tivitatea cabinetului pedagogic o constituie îndrumarea comisiilor metodice din cadrul școlilor. în acest scop, sub îndrumarea sec- ției de învățămînt au fost or- ganizate schimburi de experiență între responsabilii comisiilor me- todice ale diriginților de clasă precum și între responsabilii co- misiilor metodice de matematică, fizică, limbă romînă, limbi străine. Cabinetul pedagogic raional este preocupat și de cunoașterea rezultatelor obținute de învățători și profesori în munca lor cu ele- vii. Printr-o serie de lucrări de sondaj date la diferite școli, ca- binetul pedagogic a putut urmări atît nivelul de cunoștințe al ele- vilor cit și unele probleme spe- ciale legate de scrierea corectă a elevilor din clasele I—IV, greșe- lile tipice săvîrșite de elevi în di- ferite clase la o serie de obiecte, dezvoltarea gîndirii logice prin lecții de matematică. Lucrările constituie subiectul unor dezba- teri în cadrul cercurilor pedago- gice, cu care prilej se realizează și un schimb de experiență între cadrele didactice. Fără îndoială că un loc central în activitatea cabinetului pedago- gic îl ocupă îndrumarea muncii cercurilor pedagogice pe speciali- tăți. Acestea au primit indicații referitoare la tematica legată de cele mai actuale probleme ce in- teresează cadrele didactice. Ur- mărind eficiența acestor forme de muncă colectivă, metodiștii de specialitate acordă sprijinul lor în prezentarea noutăților științi- fice, a metodelor și procedeelor indicate în predarea unor teme sau capitole, asigurînd întărirea legăturii școlii cu viața, cu pro- ducția, o justă orientare ideolo- gico-politică, un caracter profund educativ al lecțiilor. Profesorilor de diferite specialități li se pre- zintă în cadrul cercurilor peda- gogice unele expuneri susținute de oameni de știință, profesori în învățămîntul superior, cercetă- tori științifici, academicieni etc. Pentru învățători au fost organi- zate expuneri legate de cunoaș- terea particularităților psiho-pe- dagogice ale elevilor și întocmi- rea fișei individuale, conferințe privind metodica predării limbii romîne etc. în prezent, cabinetul pedago- gic se preocupă de crearea unor cabinete în școli medii considera- te ca centre puternice de genera- lizare a experienței pozitive. A- ceste cabinete vor atrage în sfera lor de activitate școlile de 8 ani vecine, pe care le vor stimula în crearea unor cabinete proprii. Vor avea în curînd cabinete pe- dagogice școlile medii nr. 27 și „Gh. Lazăr", care dispun de sufi- ciente mijloace pentru realizarea lor. t Activitatea cabinetului, pedago- gic din raionul Lenin este încă Ia început. Mai sînt multe lucruri de făcut pentru ca acțiunile lui să constituie un puternic stimu- lent pentru îmbunătățirea mun- cii tuturor învățătorilor și profe- sorilor din raion. O problemă care frămîntă în prezent colec- tivul de conducere al cabinetului raional este aceea a antrenării cadrelor didactice în discutarea publică a experienței lor căci, deși multe din ele au inițiative lăudabile, se lasă greu convinse să-și expună în scris sau public metodele lor. Inițiativa luată de secția de învățămînt de a organiza consfătuiri pentru prezentarea lu- crărilor științifico-pedagogice la nivelul șeolilor medii și al celor de 8 ani va constitui un puternic stimulent pentru cadrele didacti- ce în a-și împărtăși experiența pozitivă și celorlalți tovarăși de muncă. îndrumînd cu grijă ela- borarea lucrărilor pentru aceste consfătuiri, directorii de școli și metodiștii raionului vor dezvolta în rîndul cadrelor didactice în- crederea în eficiența acestui mij- loc de răspîndire a metodelor înaintate. Cunoașterea și generalizarea experienței pozitive este obiecti- vul principal al activității cabine- tului pedagogic raional. Sîntem hotărîți să-l realizăm la un nivel tot mai bun prin strădania de a găsi căile cele mai drepte care să ne ducă la el. Prof. C. PRISECARU responsabilul cabinetului pedagogic al raionului V. I. Lenin-București PAGINA 5 NHULE Fizica pentru clasa a VIII-a Mecanica poate ii ma: ca un tot. cuprintind - le. formele și eoasecir <’-? mj j< - rii. Totuși actualul mar» - j ai <>3- seî a VlII-a nu țk=e ir’eșrol sea- ma de aceasta Cerir.ti , șt prezintă dnT-- caș»; j: mecanicii f~—L ~ • . De exemplu, ststim «Ar jMvacn- tată ca un elersn’. ap*-.- nindu-se doar ?i> tre^cA; • - ocupă eu sîucmj’ ccr^irie.- ir echilibru sub ac-? —-xra - pentru c« »ps« M compunerea forteter. nu ■ « .- !fb?j; > miy-ar»A A’ faot _- II 517» Considertin ce ru»"; / trebuie sg pcro^-i tu Mabî- ligpa fel paMSMI B caazrl rar? • de*<* niar-, șa »p*. ' - u _:!>*•* m- țivni despre * oe—7". iaane ta- re e d=: ’n e ar fi — - de at să se ewt-casr?. despre cut - punetea welacllar ru lia r»l. ■»- țiur car» ape* td fi. ■ - *.L- riz-U* la f- ". . • fre repetate la caj IH i-" se prestau ne . •_ ->ee &• w a vector Ii ceea ce privește -ri - -.. ._ cap?"’ de care cir- -U->- gerea nai tirce a Lotunr naș- cărSor comlăLrigs că HurM»at-_ vorbește foarte ssen»r Srs să ex- pii-;» «ofleient anele pcun- ripai-’ rur sînt ert“ de engue > spațiului ș: tim?«5ui rpii 77* Este știut faptul că râsci er-Ai- rim ca elevului să*. răr?r^ : rii »* n)» feueaun i r partacșda- rizarea ■■ taee mai llw Ds *- ceea ar fi fost mult tn>- tr~ . - în manual să fie pecs-r.-su se- cările «Bani variate fe fesier? iar in relații să apar> plus sau mirt® care repari--, ii particularizarea. Access > ■ - ;- Observații la manualul de anatomie pentru rlasa a X-a N'-zi mânu»’ (te pi - tri .-t u X-c de-ji ia t* ■ ; v'r. Ințo^ĂțȘ și rtowâălal r» date st::nțif‘ce ac- , ăc .xtc u!’ mele cercetări ș...-. z - 7 to‘â. dnnă năre’-a - - suri care mi-ae Itsl idevdlr I» cadrul predării la • •»« referi în cele ce ursiraz- La capitolul tărc se >KB|kc de studiul celulei tu auuiuaâ se aix.- mă că r^întarâ r **ir ? atît spre exterior cit • ’■- rior numeroase expausiuu; Ar fi fost absohit ncesar ca acresia a- firmatie să fie susținută prinir-u- deaen al membranei celulare pen- tru ca astfel ea să fie cu ușurință în'eleasă de elevi Lecțiile despre sistemul muscu- lar ar trebui completate cu o fi- gură în care să se prezinte struc- tura unei miofibrile striate și un desen reprezenttnd formarea plăcii motorii, precum și felul cum se termină fibra nervoasă motorie și senzitivă în mușchi. în manual sînt foarte bine explicate proce- sele chimice din mușchi avînd ca urmare contracția musculară, apa- riția oboselii, cauzele înlăturării oboseli, căldura musculară. Con- ♦ie o vom face și în privința pre- zenuirii forței de frecare (968) dr.d autorii manualului înfățișea- ză mai întii concluzia : F = «Fn ți pe urmă aplică procedeul des- compunerii greutății în două •t oponente. Procedeul respectiv de expune- re- puțin recomandabil, e utili- zat și cînd e definit lucrul me- cs-st ca fiind numeric egal cu F 1 (§100'. pentru ca apoi să se afirme că în cazul în care forța direcția de mișcare fac un unghi, relația se modifică. Pentru accelerația centripetă se -dă formula a = v’ fără să se arate de unde a apă- rut. cum s-a ajuns Ia ea. La '.c^le dinamicii manualul ir^rc-duce noțiunea de -sistem de r.frir.’rtia:-. daș: elevilor -.-■ na ;. s-a anterior . s« de (te *• ferintă. ■-------------a Vin-s -otrmea e * pr- â prr’er■ ■ ©rteum .. - ? _-î. v .-■*? :umd ua adaec -. -- ..— it — _ . sevesar ea sr.- ? -_r. za<=r. ~’.. iw afezâ de pre- zetiares ssiăSTsa de la simplu la >>a£4>irx ș. tetr—a secesiune lo- .- ^rweerjsHe să fie eșalo- i—r— nrorij—u. In _ f pîsirj clasa a xlH-si -< ..^a că sint l5'snlirsr= prea ps. '.(»• ete au ^ .■ ș j^s^ir dz>ect OBI i. Astfel -‘-yz dyțiă trei prsbKnce empie. -rmeari grete pe care rie-rii > pat rez vâ forte diE- cal iru-ux» rai ss dau p tajeie praâiaKe -de trecere* kfaiu^ku prezintă desigur șî calități, dar preswtul articol ur- ■s-uvșvc scoaterea in evidență a zsxcr greșeli «erioase. care trebuie evrârte pe vuior. in vederea pre- eectării materiei astfel Incit în- țeieseres e: de către elevi să fie etsrri nazază pe țesături trainice •»» ferswrtene Frwf CONSTANTA — SIMONA CHKrTESC O ^.«xla ^erf*« ur. 34 • . ■; ?..*-= bine daci ic con- Se x-3-bea Șl rria- zarev - ;c -T.--Î IvxKwmK) care are Ie pregaaiSSBa starea - *-r- ■ i ie rcȘeitc despre de-rvoiiâ- «ÎC2 uută a risfinaclui ner- vos Az h iest insă “ecesar aici și * ■«■wrwralșe a se tra